Vaikų, turinčių protinį atsilikimą (MDD), ypatybės: simptomai, prognozė ir gydymas korekcinio ugdymo pagalba. Protinio atsilikimo vaikų auginimo simptomai ir metodai

Konstravimui itin svarbios žinios apie ikimokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų raidos dėsningumus, specifines jų psichologinės struktūros ypatybes (taip pat ir kitų raidos sutrikimų turinčių vaikų psichologinę struktūrą), ypač vyresniame ikimokykliniame amžiuje. diferencinės psichologinės ir pedagoginės diagnostikos, pagrįstos tikra kokybine stebimų apraiškų analize.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, specifinių psichologinių ypatybių žinojimo svarbą lemia ir tai, kad kuo ankstesnį amžių vertiname, tuo mažiau formuojasi psichikos procesai, tuo mažiau diferencijuota protinė veikla, dėl kurios daugelis. Panašios raidos atsilikimo apraiškos aptinkamos su tokiomis panašiomis trūkumų atsiradimo priežastimis, pavyzdžiui, sulėtėjęs protinis vystymasis, lengvas protinis atsilikimas, bendras kalbos neišsivystymas ir kartais gilus pedagoginis aplaidumas (sociokultūrinis nepriteklius). Esant pirmiems trims raidos trūkumams, dažniausiai pasitaikantis etiologinis veiksnys yra lengvas (arba, esant protiniam atsilikimui, vidutinio sunkumo) sunkus smegenų pažeidimas ir smegenų funkcijos sutrikimas. Skirtumai yra tokie, kad protinio atsilikimo atveju šie pažeidimai yra difuzinio pobūdžio; su protiniu atsilikimu jie yra arba daug mažiau ryškūs, arba neapima visos žievės (kaip sako K.S. Lebedinskaja, jie yra dalinio pobūdžio), arba abu stebimi vienu metu; o esant bendrai neišsivysčiusiai kalbai, organinis ir funkcinis trūkumas, būdamas dalinis, paveikia tik žievės kalbos zonas. Esant socialiniam ir kultūriniam nepritekliui, kuris ryškiausiai pasireiškia našlaičiams, visą vaikystę praleidusiems našlaičių ir ikimokyklinio amžiaus vaikų globos namuose, vystymosi sulėtėjimas, net ir nesant organinio smegenų pažeidimo, atsiranda dėl itin nepakankamos išorinės bręstančių smegenų stimuliacijos. Jis nepakankamai „mankštinasi“, mažai dirba ir lieka funkciškai nepakankamai išvystytas. Šio atsilikimo priežastys išsamiai aptariamos M.I.Lisinos (1982) ir kitų autorių darbuose.

Silpnas liekamojo organinio ar funkcinio trūkumo sunkumas (palyginti su protinį atsilikimą) yra palanki dirva korekcijai, ypač kuriant sąlygas, kurios maksimaliai skatina vystymąsi. Ir kuo anksčiau tokios sąlygos sukuriamos, tuo sėkmingiau koreguojami vystymosi trūkumai ir įveikiamas atsilikimas. Kaip rodo ikimokyklinio ugdymo grupių ir specialiųjų darželių, skirtų vaikams, turintiems protinį atsilikimą, patirtis, dvejų metų korekcinio priešmokyklinio ugdymo ir lavinimo rezultatas – apie 80 % tokių specialiųjų grupių ir darželių absolventų yra parengti mokytis įprastoje mokykloje. Likusieji gana sėkmingai mokosi specialiose klasėse ar mokyklose, skirtose protinio atsilikimo vaikams, kur įgyja pagrindinį vidurinį, o vėliau baigia vidurinį išsilavinimą, įgyja profesiją ir su retomis išimtimis sėkmingai prisitaiko visuomenėje.

Reikšmingas potencialas atskleidžiamas vaikams, kurių ikimokyklinio amžiaus raida atsilieka, ir specialiuose eksperimentuose.

Atsižvelgiant į ikimokyklinio amžiaus protinio atsilikimo ypatybes, reikia pažymėti, kad jį nustatyti šiame amžiuje yra gana sudėtinga užduotis. Taip yra dėl to, kad esant protiniam atsilikimui, pastebimos vystymosi vėlavimo apraiškos skirtingos funkcijos, panašus į pastebėtus protinio atsilikimo atveju. Tuo pačiu metu, esant dideliems kalbos vystymosi sutrikimams, galima pastebėti panašias atsilikimo apraiškas. Gana sunku juos atskirti, juolab kad ikimokyklinukai, turintys tiek protinio atsilikimo, tiek kalbos raidos trūkumų, dar nėra pakankamai ištirti. Todėl dažnai nei psichologas, nei neuropsichiatras nedvejodamas nustato protinio atsilikimo diagnozę vaikams iki 5 metų.

Būtina atsižvelgti į netolygų skirtingų funkcijų protinio vystymosi tempą. Pavyzdžiui, pasitaiko atvejų, kai vaiko kalba pradeda vystytis ne antraisiais gyvenimo metais, o tik po trejų metų. Tada paaiškėja, kad plėtra vyksta gana greitai, net ir paspartintu tempu, ir į pradžią mokyklinio amžiausŠis vaikas, kalbant apie kalbos raidą, pasirodo, yra visiškai pasirengęs masinei mokyklai ir sėkmingai ten mokosi. Visa tai verčia mus labai atsargiai vertinti ikimokyklinio amžiaus protinio atsilikimo diagnozę ir galime kalbėti apie protinio vystymosi atsilikimą arba atsilikimą tam tikrose specifinėse srityse, pavyzdžiui, kalbos raidoje, motorinių įgūdžių raidoje. Tačiau turėtume susilaikyti, bent jau tol, kol neturėsime pakankamai duomenų, klasifikuoti tokių vaikų protinį atsilikimą, jei jie yra jaunesni nei ketverių metų.

Prieš apibūdindami bendrąsias ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, ypatybes, kurios atsiranda tiesiogiai stebint šiuos vaikus natūraliomis sąlygomis (namuose ar darželyje), pažymime, kad būklei (išsivystymo lygiui) būdingas nevienalytiškumas ir heterochroniškumas. Tai reiškia, kad netolygus vystymosi atsilikimo pasireiškimas gali būti atsekamas tiek tuo, kad vienam vaikui gali būti ryškesnis vienų funkcijų ar procesų formavimosi atsilikimas, o kitam – kitų, tiek tuo, kad kai kurios funkcijos susiformuoja su lėtėjimu. didesnis vėlavimas, o kiti - su mažesniu, artėjant arba sutampančiais formavimosi laikotarpiais, stebimais normaliai besivystančiam vaikui. Net ir normaliai besivystantiems vaikams nepastebimas visiškas visų kokybinių ir kiekybinių parametrų vienodumas ir panašumas. Raidos sutrikimams būdinga dar didesnė įvairovė ir nevienalytiškumas.

Nepaisant to, galima pateikti apibendrintą protinio atsilikimo aprašymą, kaip tai daroma normaliai besivystančių vaikų atžvilgiu. Ši apibendrinta charakteristika apima tuos požymius, kurie pastebimi (nors ir įvairaus sunkumo) visiems (arba beveik visiems) šios kategorijos ikimokyklinukams.

Pirmiausia, kaip bendras apraiškas, reikia pažymėti, kad šių vaikų elgesys atitinka jaunesnį amžių: vyresniame ikimokykliniame amžiuje jie elgiasi kaip 4-5 metų vaikai, t.y. skirtumas yra 2-3 metai. Palyginti su paprastai besivystančiais bendraamžiais, jie yra labiau priklausomi nuo suaugusiųjų, žymiai mažiau aktyvūs, stokojantys iniciatyvumo, silpnai išreikštų pažintinių interesų, kurie pasireiškia begaliniais normaliai besivystančių ikimokyklinukų klausimais. Jie taip pat smarkiai atsilieka elgesio reguliavimo ir savireguliacijos raidoje, dėl to jie negali bent jau gana ilgą laiką susikoncentruoti ties kokia nors veikla, o šio amžiaus „pagrindinė veikla“ - žaidimo veikla taip pat jiems dar nėra pakankamai išvystytas. Yra neišsivysčiusi emocinė-valinė sfera, kuri pasireiškia emocijų primityvumu ir jų nestabilumu: vaikai lengvai pereina nuo juoko prie ašarų ir atvirkščiai.

Vaikų kalbos raidos atsilikimas pasireiškia ribotu žodynu, nepakankamai suformuota gramatine struktūra, daugelio jų tarimo ir garsų diskriminacijos trūkumais, taip pat mažu kalbos aktyvumu.

Duota bendrosios charakteristikos ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, būdingi kitokio pobūdžio raidos sutrikimams būdingi bruožai, ypač vienokiu ar kitokiu laipsniu, dauguma jų taip pat pastebimi protiškai atsilikusiems vaikams (tačiau šiuo atveju jie yra ryškesni), o kai kurie požymiai yra būdingas ir vaikai, kurių bendras kalbos neišsivystymas. Panašios atsilikimo ir raidos sutrikimų apraiškos stebimos ir vaikams, kurių ankstyvoji ir ikimokyklinė vaikystė prabėgo socialinio ir kultūrinio nepriteklių sąlygomis. Tokios būklės gali atsirasti disfunkcinėse ir nepilnose šeimose, vaikų namuose ir ikimokykliniuose vaikų globos namuose, o kartais ir gydymo įstaigose.

Vystymosi delsimas, kurį sukelia tokio pobūdžio aplinkybės, paprastai apibrėžiamas kaip pedagoginis aplaidumas. Pagal K.S. Lebedinskajos pasiūlytą protinio atsilikimo klasifikaciją, viena iš keturių šio trūkumo formų yra protinis atsilikimas, atsirandantis dėl itin nepalankių socialinių gyvenimo sąlygų. Visiškai akivaizdu, kad kiekybinė ir kokybinė šio nepalankumo išraiška gali būti skirtinga, todėl vystymosi atsilikimas gali būti arba silpnai išreikštas, arba pasireikšti protinio atsilikimo forma (t. y. gana nuolatiniu, nors ir laikinu vystymosi atsilikimu). visų svarbiausių psichinių funkcijų formavimas). Neretai pasitaiko atvejų, kai ikimokyklinio ugdymo vaikų globos namų auklėtiniai, darydami ikimokyklinę medicininę apžiūrą, siunčiami į psichologines, medicinines ir pedagogines komisijas, nustačiusią protinio atsilikimo diagnozę, o kartais komisijos šiems vaikams nustato tą pačią diagnozę. Tik treniruojantis pagalbinėje mokykloje paaiškėja, kad toks vaikas turi daug didesnių potencialių galimybių nei jo protiškai atsilikę bendraamžiai.

Iš to, kas išdėstyta pirmiau, tampa visiškai aišku, kad diferencinė protinio atsilikimo diagnozė ikimokykliniame amžiuje yra labai sunkus ir sudėtingas dalykas, o kadangi yra nebiologinių priežasčių sukelto protinio atsilikimo formų, psichologinė diferencinė diagnostika įgyja ypatingą reikšmę. atvejų. Kartu pažymėtina, kad iki šiol mūsų šalyje nebuvo pakankamai patikimų ir galiojančių diagnostinių psichologinių metodų rinkinių. Tokios plačiai paplitusios psichodiagnostinės sistemos, kaip Wechslerio testai, kaip rodo specialūs tyrimai, šiam tikslui visiškai netinkamos. Bet kokios kitos sistemos negali būti laikomos patenkinamomis.

Diagnostikos galimybes riboja ir informacijos apie psichines apraiškas trūkumas skirtingos formos raidos trūkumai ikimokykliniame amžiuje.

Siūlomame vadove yra daug naujų duomenų apie šios kategorijos ikimokyklinio amžiaus vaikų psichologines charakteristikas, taip pat medžiagos, kurią anksčiau gavo U.V. Ulienkova ir jos kolegos. Žemiau atidžiau pažvelgsime į pagrindinius psichikos vystymosi sutrikimų diferencinės psichodiagnostikos klausimus, o dabar pereisime prie šios kategorijos ikimokyklinukų psichologinių savybių apibūdinimo tradicine forma – pagal psichines funkcijas.

Sensorinės-percepcinės funkcijos

Regėjimo ir klausos sutrikimų paplitimas tarp protinį atsilikimą turinčių vaikų nėra didesnis nei tarp normaliai besivystančių vaikų. Specialiame šios kategorijos vaikų darželyje akinius nešiojantį vaiką pamatysite ne dažniau nei tarp normaliai besivystančių bendraamžių. Taip pat A. Straussas ir L. Lehtinenas (1947) savo darbe apie vaikus su minimaliu smegenų pažeidimu rašė, kad šie vaikai „klauso, bet negirdi, žiūri, bet nemato“.

Kartu reikia nepamiršti, kad tarp vaikų, turinčių pirminį klausos ar regos sutrikimą (kurčiųjų ir neprigirdinčiųjų, aklų ir silpnaregių), nustatoma apie 20 % vaikų, kurie, be to, turi protinį atsilikimą papildomas defektas.

Nemažai autorių pastebi, kad vaikams, turintiems protinį atsilikimą, sunku atskirti figūrą nuo fono, sunku atskirti figūras, kurios yra panašios formos ir, jei reikia, atskirti nagrinėjamo objekto detales, trūkumus suvokiant figūros gylį. erdvė, dėl ko vaikams sunku nustatyti objektų atstumą, o apskritai – vizualinių-erdvinių įgūdžių trūkumai.orientacija. Ypatingi sunkumai kyla suvokiant atskirų elementų vietą sudėtinguose vaizduose.

Suvokimo trūkumai aiškiai išryškėja, kai vaikai atlieka užduotis kopijuodami figūras, kai pagal modelį stato kokius nors objektus (namus iš statybinių kubų, konstrukcijas iš „vasarinių“ medžiagų, figūras iš Kooso kubų). Yra sunkumų atpažįstant vizualiai suvokiamus tikrus objektus ir vaizdus, ​​susijusius su šiais trūkumais.

Figūros atpažinimo tyrimai, atlikti su pradinių klasių mokiniais, rodo, kad ikimokyklinukams, turintiems protinį atsilikimą, sunku sukurti holistinį vaizdą iš atskirų pateiktų dalių. Holistinio įvaizdžio formavimas vyksta lėtai, todėl vaikas nelabai pastebi ir pasigenda detalių.

Suvokimo trūkumai išryškėja aiškiau ir išryškėja esant nepalankioms ar neįprastoms suvokimo sąlygoms: į objektą žiūrint neįprastu kampu, esant prastam apšvietimui, vaizdas pateikiamas kaip kontūras arba neišsamus, objektų kontūriniai vaizdai uždedami ant viršaus. vienas kitą arba perbraukti tiesiomis linijomis. Vėliau, kai pradedama mokytis skaityti, suvokimo trūkumai pasireiškia panašių kontūrų raidžių ir jų elementų supainiojimu.

Lenkų psichologas H. Spionek (1978) šios kategorijos vaikų pastebėtą regėjimo suvokimo išsivystymo atsilikimą laiko viena iš pagrindinių jų patiriamų mokymosi sunkumų priežasčių.

Įvertinus visus aprašytus suvokimo defektus, matyti, kad jie nėra siejami su pirminiais jutimo defektais, o atsiranda kompleksinių sensorinių-suvokimo funkcijų lygmenyje, t.y. yra analitinės ir sintetinės veiklos nebrandumo pasekmė vizualinė sistema, o ypač tais atvejais, kai kiti analizatoriai, pirmiausia motoriniai, dalyvauja vizualiniame suvokime. Štai kodėl didžiausias atsilikimas pastebimas ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, suvokiant erdvę, kuri (suvokimas) yra pagrįsta regos ir motorinių pojūčių integravimu.

Dar didesnis atsilikimas pastebimas formuojant regos ir klausos integraciją, kuri yra nepaprastai svarbi mokantis skaityti ir rašyti. Šis atsilikimas neabejotinai pasireiškia sunkumais, kuriuos šie vaikai patiria mokydamiesi skaityti ir rašyti.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, klausos suvokimas pasižymi tais pačiais bruožais kaip ir vaizdinis. Sunkumų nesukelia paprastų klausos įtakų suvokimas. Iškyla tam tikrų sunkumų atskiriant kalbos garsus (tai rodo foneminės klausos trūkumus), kurie labiausiai išryškėja sunkiomis sąlygomis: greitai tariant žodžius, daugiaskiemeniais ir artimais tarimu. Vaikams sunku atpažinti garsus žodžiuose. Šie sunkumai, atspindintys analitinės-sintetinės veiklos garsų analizatoriuje nepakankamumą, išryškėja mokant vaikus skaityti ir rašyti.

Daug labiau nei tolimuose suvokimo tipuose pasireiškia lytėjimo suvokimo vystymosi atsilikimas. Vaikams sunku taktiškai atpažinti net daugybę jiems gerai žinomų objektų.

Lytėjimo suvokimas, kaip žinoma, yra sudėtingas, jungiantis lytėjimo ir motorinius pojūčius. Bet pastebėti sunkumai siejami ne tik su tarpsensorinių ryšių nepakankamumu, t.y. su sudėtingu lytėjimo suvokimo pobūdžiu, bet ir su nepakankamu lytėjimo ir motorinio jautrumo išsivystymu atskirai. Lytėjimo jautrumo trūkumų įrodymas yra tai, kad vaikams sunku nustatyti prisilietimo vietą prie skirtingų odos paviršiaus dalių (pavyzdžiui, skruosto, smakro, nosies, plaštakos ar dilbio). Vaikai netiksliai nustato prisilietimo vietą, kartais visai negali jos lokalizuoti. Jiems ypač sunku lokalizuoti lytėjimo pojūčius tuo atveju, kai vienu metu liečiamos dvi skirtingos odos vietos.

Nepakankamumas, motorinių pojūčių išsivystymo atsilikimas pasireiškia judesių netikslumu ir neproporcingumu, paliekančiu vaikams motorinio nejaukumo įspūdį, taip pat sunkumais atkuriant, pavyzdžiui, suaugusiųjų nustatytas rankų laikysenas. Visa tai, žinoma, pastebima, kai vaikas nemato, kaip nustatomos pozos.

Svarbu pažymėti, kad su amžiumi susijusio vystymosi eigoje suvokimo trūkumas įveikiamas ir kuo greičiau jie tampa sąmoningesni. Regėjimo ir klausos suvokimo raidos atsilikimas įveikiamas greičiau. Ypač intensyviai tai vyksta mokymosi skaityti ir rašyti laikotarpiu. Lytėjimo suvokimas vystosi lėčiau.

Baigdami protinio atsilikimo vaikų pojūčių ir suvokimo aprašymą, išskirsime galimas jų nepakankamumo priežastis. Viena iš priežasčių yra mažas informacijos gavimo ir apdorojimo greitis; šio greičio apribojimas pasireiškia įvairiais laipsniais esant visiems vystymosi trūkumams ir yra bendras nenormalaus vystymosi modelis. Be to, šis informacijos gavimo ir apdorojimo greičio sumažėjimas (palyginti su norma) vyksta centrinėje analizatoriaus jungtyje. Aišku, kad ši savybė pasireikš ne tik suvokimo, bet ir pojūčių stoka. Kita ydingo suvokimo priežastis – suvokimo veiksmų formavimosi stoka, t.y. tos juslinės informacijos transformacijos (atskirų jos elementų sujungimas, palyginimas ir pan.), dėl kurių susidaro holistinis objekto vaizdas. Kita priežastis – ikimokyklinukų, turinčių protinį atsilikimą, orientavimosi veiklos nesubrendimas, grubiai tariant, jie nemoka atsižvelgti į tai, į ką nukreiptas jų žvilgsnis, ir įsiklausyti į tai, kas girdima. Šis momentas, ar tai būtų kalba, ar kiti garsai.

Suvokimo trūkumai ryškėja, kuo sudėtingesnis suvokiamas objektas ir tuo mažiau palankios suvokimo sąlygos. Būdami ryškūs ikimokykliniame amžiuje, jie palaipsniui įveikiami vaikui augant.

Didžiausiu mastu nagrinėjamos grupės vaikų raidos atsilikimas suvokimo sferoje pasireiškia tuo, kad jiems trūksta stebėjimo - sistemingo ir kryptingo suvokimo, atliekamo siekiant ištirti objektus ir reiškinius, aptikti vykstančius pokyčius. ir nustatant jų prasmę, kuri tiesiogiai neatsiranda. Stebėjimas priklauso aukštesnių psichinių funkcijų kategorijai ir formuojasi išvystyto tiesioginio suvokimo pagrindu.

Motorinių įgūdžių ypatumai

Apibūdintos kategorijos ikimokyklinio amžiaus vaikų motorinių įgūdžių ugdymo trūkumai aptinkami skirtinguose nervų ir neuropsichinės organizacijos lygiuose. Funkcinio nepakankamumo, silpnai išreikštų likutinių organų pasireiškimo, rezultatas yra motorinis nepatogumas ir koordinacijos trūkumas, pasireiškiantis visiems vaikams, pasireiškiantis net tokiais automatizuotais judesiais kaip ėjimas ir bėgimas. Daugelis vaikų, kartu su prastu judesių koordinavimu, patiria hiperkinezę – pernelyg didelį motorinį aktyvumą, pasireiškiantį nepakankamu, pernelyg dideliu stiprumu ar judesių diapazonu. Kai kurie vaikai patiria choreiforminius judesius (raumenų trūkčiojimą). Kai kuriais atvejais, bet daug rečiau, priešingai, motorinis aktyvumas žymiai sumažėja, palyginti su įprastu lygiu.

Didžiausiu mastu motorinės sferos vystymosi atsilikimas pasireiškia psichomotorinių įgūdžių srityje - savanoriškais sąmoningais judesiais, kuriais siekiama konkretaus tikslo. Vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichomotorinių įgūdžių tyrimas naudojant N. I. Ozeretsky testus parodė, kad daugelio testo užduočių atlikimas vaikams sukelia tam tikrų sunkumų. Jie atlieka visas užduotis lėčiau nei įprastai besivystantys vaikai, jų judesiai yra netikslūs ir nerangūs, sunku atkartoti rankų ir pirštų laikysenas. Ypatingi sunkumai iškyla atliekant kintamus judesius, pavyzdžiui, pakaitomis lenkiant į kumštį ir tiesinant pirštus arba sulenkiant nykštį, tuo pat metu tiesinant likusius tos pačios rankos pirštus. Atliekant valingus judesius, kurie apsunkina vaikų veiklą, dažnai atsiranda pernelyg didelė raumenų įtampa, o kartais ir choreiforminis trūkčiojimas.

Judesių koordinacijos defektai, kuriuose dalyvauja abiejų kūno pusių raumenų grupės, daugiausia gali būti siejami su funkcijų lateralizavimo atsilikimu, t.y. parenkant pirmaujantį smegenų pusrutulį. Buvo įrodyta, kad daugelyje stebimas nepilnas šoniškumas jaunesniųjų klasių moksleiviai su protiniu atsilikimu.

Motorinių įgūdžių trūkumai neigiamai veikia vaikų vizualinės veiklos vystymąsi, pasireiškiantys sunkumais piešiant paprastas linijas, užbaigiant smulkias piešinio detales, o vėliau ir rašant. Visa tai, kas išdėstyta pirmiau, byloja apie specialių užsiėmimų poreikį šių vaikų motoriniams įgūdžiams lavinti ikimokykliniame amžiuje.

Dėmesio

Dėmesio stoką kaip subjekto veiklos sutelkimą į bet kurį objektą visi tyrinėtojai pažymi kaip būdingą protinio atsilikimo požymį. Vienu ar kitu laipsniu jų yra vaikams, priklausantiems įvairioms klinikinėms protinio atsilikimo formoms. Amerikiečių psichologai ir gydytojai „dėmesio trūkumo sutrikimą“, dažnai kartu su hiperaktyvumu, apibūdina kaip būdingą vaikams, turintiems minimalų smegenų funkcijos sutrikimą ir daugeliui vaikų, turinčių mokymosi sunkumų. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nepakankamo dėmesio apraiškos nustatomos jau stebint jų suvokimo apie aplinkinius objektus ir reiškinius ypatumus. Vaikams sunku susikaupti ties vienu objektu, jų dėmesys nestabilus. Šis nestabilumas pasireiškia bet kokia kita veikla, kuria užsiima vaikai.

Kartu pažymėtina, kad tyrime, kurio metu buvo atliktas vyresnių ikimokyklinukų, turinčių protinį atsilikimą, normaliai besivystančių ir protiškai atsilikusių, dėmesio rodiklių lyginamasis vertinimas, nustatyti skirtumai (nagrinėjamos kategorijos vaikų rodikliai). užima vidutinę padėtį) nepasiekia statistiškai reikšmingų verčių (I. A. Korobeinikovas, 1980). Galima daryti prielaidą, kad tokį vaizdą lemia žymiai didesnė vaikų koncentracija individualaus laboratorinio eksperimento sąlygomis, kai vaiko aktyvumą reguliuoja ir stimuliuoja suaugęs žmogus, o įvairūs blaškantys poveikiai yra minimizuojami. Priešingai pastebima laisvo vaiko elgesio namuose ar darželio grupėje sąlygomis, kai nebrandumas, psichinės veiklos savireguliacijos silpnumas ir motyvacijos stoka pasireiškia daug labiau. Tokiomis sąlygomis dėmesio trūkumas tampa akivaizdesnis.

Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, dėmesio trūkumas daugiausia susijęs su menku darbingumu ir padidėjusiu išsekimu, o tai ypač būdinga vaikams, turintiems organinį centrinės nervų sistemos nepakankamumą.

Atmintis

Stebėjimo duomenimis, ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys protinį atsilikimą, turi blogesnę atmintį nei jų paprastai besivystantys bendraamžiai. Tačiau eksperimentiniai tyrimai rodo, kad šių dviejų grupių vaikų skirtumai pagal balų vidurkį ne visada yra reikšmingi.

Taigi I. A. Korobeinikovo (1980) eksperimentuose, skirtuose įsiminti 10 žodžių, vidutinis greitos trumpalaikės atminties rodiklis vaikams, kurių raida atsiliko, buvo šiek tiek mažesnis nei normaliai besivystančių vaikų ir didesnis nei protiškai atsilikusių ikimokyklinio amžiaus vaikų, tačiau skirtumai nebuvo vienodi. nepasiekė reikšmingų verčių nė viena kryptimi. Kiek kitoks vaizdas buvo gautas su atidėtu prisiminimu, kuris apibūdina ilgalaikę atmintį: atotrūkis tarp vaikų veiklos mus dominančioje grupėje ir protiškai atsilikusių padidėjo ir pasiekė reikšmingą vertę (su R< 0,05), o tarp ikimokyklinukų, turinčių protinį atsilikimą ir normaliai besivystančių, rezultatų vis dar statistiškai nereikšmingas.

Korekcinės pedagogikos instituto psichologinėje laboratorijoje atliktame tyrime buvo tiriama vaikų vaizdinė ir žodinė atmintis netyčinio įsiminimo sąlygomis.

Vaikų akivaizdoje specialioje planšetėje paeiliui buvo išdėliota 12 kortelių su skirtingų objektų atvaizdais. Vaikas turėjo įvardyti kiekvieną objektą iškart po to, kai padėjo kitą paveikslėlį. Nebuvo jokios įsiminimo užduoties. Tada visos nuotraukos buvo pašalintos. Vėliau jie vėl buvo pateikiami po vieną, o tiriamasis planšetėje turėjo nurodyti vietą, kur anksčiau buvo ši nuotrauka.

Taip buvo gauti duomenys, apibūdinantys vaikų regimąją atmintį. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vidutinis paveikslo vietos reprodukcijų skaičius (9,3), nors ir mažesnis, buvo gana artimas atitinkamam normaliai besivystančių vaikų rodikliui (10,5) ir labai skyrėsi nuo protiškai atsilikusių vaikų rodiklio (6,9). . Išsami kiekybinė ir kokybinė analizė rodo, kad protinio atsilikimo vaikų vaizdinė atmintis yra ne tokia tiksli nei normaliai besivystančių ikimokyklinukų. Nors apie 60 % aprašytos grupės vaikų vidutiniai rezultatai sutapo su ikimokyklinio amžiaus vaikų, neturinčių raidos sutrikimų, rezultatai buvo pastebimai žemesni. Tarp pastarųjų dažnai buvo pastebėti netikslūs paveikslo vietos nurodymai – šalia tikrosios jo vietos arba įstrižai nuo jo. Rodiklių diapazonas protinį atsilikimą turinčių vaikų grupėje buvo žymiai platesnis nei normaliai besivystančių vaikų grupėje. Vadinasi, tarp vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pastebimi reikšmingi elementarios vaizdinės atminties, ty daiktų buvimo vietos atmintis, išsivystymo lygio skirtumai.

Kitas šio eksperimento etapas buvo identifikuoti žodžių įsiminimo ypatybes – vaizduojamų objektų pavadinimus. Visų trijų lyginamų grupių vaikų žodinių simbolių atkūrimo rezultatai buvo mažesni už vaizdinės atminties rodiklius: normaliai besivystantiems vaikams - 8,7 žodžio; protinį atsilikimą turintiems vaikams - 8,5; protiškai atsilikusiems - 5,9. Taigi, visų pirma, atskleidžiamas mažesnis žodinio įsiminimo efektyvumas lyginant su regimąją atmintimi, taip pat tai, kad atsilikusių ir normaliai besivystančių vaikų šio tipo atminties rodikliai yra praktiškai vienodi, o protiškai atsilikusių ikimokyklinukų. yra žymiai mažesni, palyginti su šiomis dviem grupėmis. Kaip ir normaliai besivystantiems vaikams, bet kiek dažniau, vaikams, kurių raida atsilieka, pastebimi papildymai: jie įvardija žodžius, žyminčius objektus, kurių nuotraukose nebuvo, tačiau pagal lytį ar situaciją yra artimi tiems, kurie pateikiami. Sunkumai įsimenant žodinę medžiagą pastebėjo daugelis mokslininkų, tyrinėjusių ikimokyklinukų klausytų frazių ar trumpų istorijų atgaminimą. Šios reprodukcijos pasirodo labai netobulos ir neišsamios. Žinoma, reprodukcijos rezultatus neigiamai veikia dėmesio ir kalbos raidos trūkumai, tačiau neabejotinai yra žodinės atminties apribojimas.

Taigi galima pastebėti, kad nepaisant tam tikro nagrinėjamos kategorijos vaikų atminties raidos atsilikimo, jo apraiškose pastebimas tas pats modelis, kurį galima atsekti vaikams, neturintiems raidos sutrikimų: regėjimo dominavimas (didesnis rodiklis). - vaizdinė atmintis, palyginti su žodine.

Mąstymo ypatybės

Kadangi vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos ypatybės yra ypač svarbios tiek diferencinei diagnostikai, tiek esamų trūkumų koregavimo ir paruošimo mokyklai sistemos kūrimui, galbūt dauguma psichologinių tyrimų, atliekamų su šios kategorijos ikimokyklinukais. yra tam atsidavę. Jei trumpai apibendrintume visų tyrėjų išvadas, galima teigti, kad nagrinėjamos grupės ikimokyklinukai turi atsilikimą plėtojant visų tipų mąstymą (vaizdinį-efektyvų, vaizdinį-vaizdinį ir verbalinį-loginį), kuris labiausiai aptinkamas esamo išsivystymo lygio rodikliai ir bent jau veiksmai sprendžiant vizualinio ir efektyvaus pobūdžio problemas.

Svarbu pažymėti, kad tyrimas buvo atliktas beveik vien ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, auginamiems ir besimokantiems specialiuose darželiuose ar specialiose šios kategorijos vaikų grupėse, daugelis vaikų pataisos programoje mokėsi apie metus. ar daugiau tyrimo metu. Tai neabejotinai turėjo įtakos rezultatams, o vaikų, kurie nelankė darželio, rezultatai tikrai būtų prastesni.

Išsamiai apibūdinkime ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos ypatumus pagal mąstymo tipą.

Aprašytos grupės ikimokyklinukai gana sėkmingai atlieka pačias paprasčiausias vizualinio ir efektingo pobūdžio užduotis. I. A. Korobeinikovo tyrime (1980) Seguin lentos buvo naudojamos kaip tokios užduotys. Statistiškai reikšmingų skirtumų tarp šių vaikų ir normaliai besivystančių vaikų nenustatyta. Tokių skirtumų tarp šių vaikų ir protiškai atsilikusių ikimokyklinukų taip pat nebuvo.

Atliekant tyrimus Rusijos švietimo akademijos pataisos pedagogikos instituto psichologinėje laboratorijoje, paprasčiausia užduotis buvo „namų“ statyba iš vienspalvių ir skirtingų spalvų kubelių. Pavyzdys buvo pateiktas atitinkamo plokštuminio vaizdo forma. Aprašytos grupės vaikai puikiai išmanė šablonus ir sėkmingai atliko užduotis. Vaikai taisydavo pavienes klaidas, kurias dažniausiai lėmė išsiblaškymas, jei egzaminuotojas jas nurodydavo. Tuo pat metu daugelis protiškai atsilikusių ikimokyklinukų patyrė tam tikrų sunkumų tiksliai atkartodami namo struktūrą, parinkdami norimos spalvos kubus, kartais namelius statydavo ne vertikaliai, o išdėliodavo plokštumoje. Jų vidutiniai sėkmės rodikliai labai skiriasi nuo normaliai besivystančių ikimokyklinukų ir vaikų, turinčių protinį atsilikimą, rezultatų. Tarp protiškai atsilikusių buvo vaikų, kurie neatliko nė vienos iš trijų pasiūlytų užduočių.

Šiek tiek sudėtingesnė užduočių grupė buvo apskritimų, supjaustytų į skirtingą skaičių dalių, lankstymas. Nors ikimokyklinukų, turinčių normaliai besivystančių vaikų ir turinčių protinį atsilikimą, vidutinių balų skirtumų praktiškai nebuvo, tarp pastarųjų buvo daugiau vaikų, kuriems prireikė pagalbos demonstruojant išpjaustytą pavyzdį, kuriame buvo parodytos visos apskritimą dalijančios linijos. , arba kurie atliko iki 5 testų lankstydami sudėtingiausius iškirpto apskritimo variantus.

Trečioji užduočių serija, skirta vizualiai efektyviam mąstymui įvertinti, buvo literatūroje ne kartą aprašyta „Trikampių“ technika. Šios technikos užduotys yra daug sudėtingesnės: pirma, visos sulankstytos figūrėlės yra skirtingos, antra, kai kurios iš jų yra nepažįstamos vaikams, o apskritimas yra vaikams gerai pažįstama figūra, dėl kurios lengviau atlikti užduotį.

Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, grupės balų vidurkis – 4,9 balo (iš 7 galimų); normaliai besivystantiems ikimokyklinukams - 5,5; protiškai atsilikusiems - 2,5. Taigi, šioje serijoje skirtumai tarp trijų lyginamų grupių yra didesni nei ankstesnėse dviejose. Jie dar ryškiau išsiskiria, jei palyginsime kiekvienos grupės rodiklių sklaidos diapazoną, kuris yra atitinkamai: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 ir 0,375 - 3,3. Iš šių duomenų matyti, kad ne tik vidutinis rodiklis atsilikusio vystymosi vaikų grupėje yra žemesnis nei normaliai besivystančių vaikų grupėje, bet ir atskirų rodiklių sklaida yra platesnė. Iš tų pačių skaičių aišku, kad tarp protiškai atsilikusių ikimokyklinukų buvo tokių, kurie savarankiškai neatliko nė vienos šio metodo užduoties.

Atskirų rezultatų analizė parodė, kad apie 20% ikimokyklinukų nagrinėjamoje grupėje elgiasi kaip „vidutiniškai sėkmingi“ normaliai besivystantys ikimokyklinukai, o dauguma – apie 60% – kaip normaliai besivystantys, kurie prasčiausiai susidoroja su šios serijos užduotimis: sudėtingiausias užduotis jie atlieka tik pakartotinai (du, tris ar net keturis kartus) uždėję trikampius ant išpjaustyto mėginio. Likusius 20% sudaro „silpniausi“ vaikai, kurie savarankiškai susumuoja tik pirmąją ir antrąją figūras - pačias paprasčiausias; dar 1–2 figūros susidaro (po kelių bandymų) pagal išpjaustytą modelį, o likusios užduotys atliekamos tik sudedant. Taigi ikimokyklinukai, turintys protinį atsilikimą, šiek tiek atsilieka ugdant vaizdinį ir efektyvų mąstymą, o šis atsilikimas yra ryškesnis, kuo sudėtingesnės vaikams siūlomos užduotys. Tuo pačiu metu vizualinis-efektyvus mąstymo pobūdis šiems vaikams pasireiškia ryškiausiai: išskirstomi visi sprendimo etapai, stebimi bandymai ir klaidos, formuojami specialūs eksperimentiniai veiksmai, tuo pačiu, normaliai. besivystantys ikimokyklinukai jau mintyse skaičiuoja veiksmus. Šio tipo vaikų mąstymo bruožai taip pat apima nepakankamą orientaciją užduoties sąlygomis ir veiksmų impulsyvumą.

Atotrūkis tarp mus dominančios grupės ikimokyklinukų ir jų įprastai besivystančių bendraamžių pagal vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį yra daug ryškesnis. Kaip rodo T. V. Rozanovos modifikuoti Raven testų rezultatai, šios grupės ikimokyklinukų rodiklių sklaidos diapazonas praktiškai nesutampa su normaliai besivystančių ir protiškai atsilikusių vaikų rodiklių diapazonais, t.y. skirtumai tokie dideli, kad juos galima laikyti kokybiniais.

Kartu pažymėtina, kad vaikai, kurių raida atsilieka, sprendimų kiekiu ir kokybe yra artimesni normaliai besivystantiems vaikams nei protiškai atsilikusiems. Jie sprendžia paprastas ir sudėtingas tapatybės problemas be pagalbos arba padedant išryškinant problemos sąlygas, ir tik kartais prireikia pagalbos sprendžiant problemą vizualiai efektyviai (naudojant intarpus). Maždaug pusė šios grupės vaikų sėkmingai atliko centrinės ir ašinės simetrijos užduotis. Kartais tam reikėjo suteikti jiems pagalbą, paryškinant užduoties sąlygas arba naudojant intarpus. Kai kurie iš jų gana sėkmingai pritaikė testinių užduočių metu sukauptą patirtį. Tai pasireiškė tuo, kad kartais, sunkiai spręsdami gana paprastas problemas, jie spręsdavo sudėtingesnes. Tokių patirties kaupimo ir proksimalinės raidos zonos formavimosi apraiškų eksperimentų su protiškai atsilikusiais ikimokyklinio amžiaus vaikais metu nepastebėta.

Atkreipiant dėmesį į reikšmingą protinio atsilikimo vaikų vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo potencialą, vis dėlto būtina pabrėžti jo reikšmingą trūkumą, kuris jiems būdingas net mokykliniame amžiuje.

Perėjimas nuo vizualiai efektyvaus prie vizualiai perkeltinio mąstymo, t.y. perėjimas prie veikimo su vizualiai pateiktomis užduoties sąlygomis vidinėje plotmėje yra nepaprastai svarbus visos protinės veiklos raidos etapas. Tai yra būtina verbalinio-loginio mąstymo, kuris visiškai vykdomas vidinėje plotmėje, ugdymo sąlyga. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vaizdinio-vaizdinio mąstymo trūkumai, dar ryškesni protiškai atsilikusių, siejami ne tik su protinio analizės, palyginimo veiksmo (pirmiausia vizualine prasme) nesubrendimu (ar nepakankamu susiformavimu). ) ir kitos operacijos bei veiksmai (T. V. Egorova, 1978; S. G. Ševčenko, 1978). Jie taip pat yra įvaizdžio vaizdų nesuformavimo, silpnumo ir neapibrėžtumo pasekmė, o tai dar labiau apsunkina galimybę su jais operuoti: įvaizdžio vaizdų ir atskirų jų elementų išskaidymas, koreliacija, suvienodinimas ir palyginimas. Būtent ši operacija yra vaizdinio-vaizdinio mąstymo esmė. Protinio atsilikimo mokinių operavimo vaizdiniais vaizdiniais ypatumus tyrė S. K. Sivolapovas (1988), kuris parodė, kad šiuo atveju nustatytus sunkumus apsunkina erdvinio suvokimo ir orientacijos erdvėje trūkumai, būdingi protinį atsilikimą turintiems vaikams.

Atsižvelgiant į šios kategorijos vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo trūkumus, jo svarbą protinės veiklos formavimuisi apskritai ir ribotas jos spontaniško vystymosi galimybes, šių vaikų ugdymo sistemoje būtina numatyti. daug tinkamų korekcinių veiklų, kurios prisideda prie įvairių vaizdinių ir idėjų formavimo bei gebėjimo su jais operuoti.

Visuose šia kryptimi atliktuose tyrimuose pastebimas šios kategorijos vaikų verbalinio ir loginio mąstymo vystymosi atsilikimas. Priklausomai nuo užduočių pobūdžio ir sudėtingumo, šis atsilikimas išreiškiamas skirtingu laipsniu.

Taigi, daiktų klasifikaciją pagal lytį vyresnio amžiaus ikimokyklinukai, turintys protinį atsilikimą, atlieka beveik taip pat sėkmingai, kaip ir jų normaliai besivystantys bendraamžiai, nedideli skirtumai tarp vidutinių rodiklių nepasiekia reikšmingos reikšmės. Tuo pačiu metu protiškai atsilikusiems vaikams sunku daryti net tokius apibendrinimus, o skirtumai tarp jų ir mūsų aprašomos vaikų grupės yra reikšmingi lygiu. R< 0,05.

Skirtumai tarp vaikų, turinčių protinį atsilikimą ir normaliai besivystančių, netampa reikšmingi net atliekant sudėtingą klasifikaciją (lyčių grupių suvienodinimą) – abu vaikai sudėtingesnes užduotis atlieka kiek prasčiau (I. A. Korobeinikov, 1980).

Korekcinės pedagogikos instituto psichologinėje laboratorijoje atliktame tyrime atskleisti vaikų dviejų bendrumo lygių žodžių vartojimo ypatumai: žymintys daiktų tipą ir rūšį. Pavyzdžiui, vaikams buvo duodami žodžiai „agurkas, pomidoras, morka“, ir jie turėjo pasakyti, kaip vienu žodžiu pavadinti šiuos objektus. Iš aštuonių užduočių protinį atsilikimą turintys vaikai atliko vidutiniškai 3,4; o vidutiniškai besivystančių vaikų vidurkis buvo 5,0; tarp protiškai atsilikusių vidurkis buvo tik 2,3.

Antroje šios serijos dalyje vaikų buvo paprašyta parinkti žodžius objektams, kurie reprezentuoja rūšį, palyginti su tam tikru žodžiu, turinčiu bendrą reikšmę. Pavyzdžiui, žodį „drabužiai“ vaikas turėtų įvardyti, kokias drabužių rūšis jis pažįsta. Iš aštuonių šios dalies užduočių vaikai, kurių raida atsiliko, atliko vidutiniškai 3,9; normaliai besivystantis - 6,2; protiškai atsilikusių – tik 2,0.

Taigi užduotys „nuo konkrečios iki bendros“, „nuo bendros prie specifinės“ pasirodė gana sunkios ne tik vaikams, turintiems vystymosi atsilikimą, bet ir normaliai besivystantiems vaikams, kurie vis dėlto atsisakė atlikti užduotį arba pateikė klaidingą užduotį. atsako rečiau nei vaikai, kurių raida atsilieka. Ypač daug klaidų pastebėta protiškai atsilikusių vaikų, kuriems buvo būdingi situacinio pobūdžio atsakymai („Voverė, meška, kiškis yra... gyventi miške“). Tokios reakcijos buvo pastebėtos ir kitų grupių vaikams, tačiau labai retai. Kartais, užuot vardinę žodžius, žyminčius objektus, atitinkančius bendrinę kategoriją, arba, atvirkščiai, užuot žymėję bendrinę kategoriją, vaikai tiesiog kartodavo atskirus žodžius iš užduoties.

Remiantis kiekybiniais rodikliais, galima pastebėti, kad bendras normaliai besivystančių vaikų ir ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių raida atsilieka, rezultatai yra geresni atliekant užduotis „nuo bendros iki konkrečios“, nei atvirkščiai. Tuo pačiu metu šis modelis netaikomas protiškai atsilikusių žmonių rezultatams.

Tiriant vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų sprendimų ir išvadų ypatybes nagrinėjamoje kategorijoje (T.A. Strekalova, 1982), buvo įrodyta, kad vaikai nepakankamai valdo kiekybinius rodiklius „visi“ ir ypač „kai kurie“, kurie vaidina svarbus vaidmuo kuriant išvadas. Tačiau šių skaitiklių įvaldymas pareikalavo tik trumpalaikio mokymo, kurio metu vaikai taip pat buvo mokomi jais naudotis priimant sprendimus apie jiems gerai žinomas gyvenimo situacijas. Kalbant apie sprendimų konstravimo sėkmę, protinio atsilikimo vaikų rodikliai buvo žymiai artimesni normaliai besivystančių vaikų rodikliams nei protiškai atsilikusių (kiekybiniai rodikliai savavališkais vienetais atitinkamai: 77; 95 ir 25).

Tuo pačiu metu nagrinėjamos grupės vaikams padaryti išvadą, kaip išvadą iš dviejų prielaidų, buvo daug sunkesnė, ir čia jų rezultatai buvo toli nuo normaliai besivystančių vaikų rodiklių, artėjant prie protiškai atsilikusių vaikų rodiklių ( atitinkamai: 33; 92 ir 20). Svarbu pažymėti, kad atsilikusių raidos vaikų grupėje pastebimi labai dideli individualūs skirtumai: kai kurie vaikai po trumpos treniruotės beveik niekuo nesiskiria nuo normaliai besivystančių formuodami sprendimus su kiekybiniais rodikliais „visi“ ir „kai kurie“. “ (tačiau pateikiamos ir išvados iš dviejų patalpų, nes jos turi didelių sunkumų), kitos reikalauja ilgalaikio lavinimo net, kad su suaugusiojo pagalba būtų galima priimti sprendimus pagal vizualinę situaciją. Tačiau tokių atvejų buvo žymiai mažiau. Kokybinė visos medžiagos, gautos iš eksperimentinio visų tipų mąstymo tyrimo tarp tiriamos grupės vyresnio amžiaus ikimokyklinukų, analizė rodo, kad bendras jų vystymosi vėlavimo pasireiškimas yra nepakankamas psichinių operacijų ir veiksmų formavimas:

analizė, sintezė, abstrakcija, apibendrinimas, diskriminacija, palyginimas. Savotiška šio neišsivystymo apraiška yra ta, kad vaikas, spręsdamas paprastą problemą, vienoje aplinkoje naudodamas vieną ar kitą operaciją, negali jos pritaikyti sprendžiant kitą problemą, kiek sudėtingesnę ar atliekamą skirtingomis sąlygomis.

Nepakankamas protinių operacijų įvaldymas akivaizdžiai išryškėja, kai vaikai sprendžia nesudėtingus aritmetinius uždavinius, kur gerokai atsilieka nuo normaliai besivystančių bendraamžių.

Apibendrinant vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinę veiklą apibūdinančių duomenų aprašymą, galima teigti, kad pagal visų trijų mąstymo tipų formavimosi lygį jie atsilieka nuo normaliai besivystančių bendraamžių, tačiau šis atsilikimas pasireiškia netolygiai. Mažiausiai jis pasireiškia vizualiame ir efektyviame mąstyme, ypač jei atsižvelgsime į proksimalinės raidos zoną. Labai didelis atsilikimas vystant vaizdinį-vaizdinį mąstymą, kai net atsižvelgiant į potencialias galimybes jis pasiekia statistiškai reikšmingas reikšmes. Nepaisant to, tirtų ikimokyklinio amžiaus vaikų rezultatai yra artimesni normaliai besivystantiems vaikams nei protiškai atsilikusiems vaikams. Verbalinio ir loginio mąstymo raida juose taip pat gerokai atsilieka nuo to, kas pastebima normaliai besivystančių bendraamžių. Tokiu atveju atskleidžiamas ryškus formavimo netolygumas skirtingos apraiškos tokio tipo mąstymas. Taigi konkrečių sąvokų (ir realių objektų) apibendrinimas ir realių objektų klasifikavimas, kurie yra tiesiogiai susiję su kalbos žodyno įgijimu, yra prieinami vaikams, nors ir kiek žemesniu lygiu, nei tai daro normaliai besivystantys vaikai. Reikšmingas atsilikimas pastebimas gebėjimo priimti sprendimus ir išvadas apraiškose.

Kalbos raidos ypatumai

Daugelio vaikų, turinčių protinį atsilikimą, kalbos trūkumus pirmiausia rodo pavėluotas pirmųjų žodžių ir pirmųjų frazių pasirodymas. Tada vyksta lėtas žodyno plėtimas ir gramatinės sandaros įvaldymas, dėl to empirinių kalbinių apibendrinimų formavimas atsilieka. Dažnai yra tarimo ir atskirų garsų diskriminacijos trūkumų. Tuo pačiu metu stebėjimai rodo, kad kasdienių poreikių ir problemų ribose vyresnių šios kategorijos ikimokyklinukų žodinė kalba patenkina jų bendravimo poreikius. Kasdieniniame bendravime žodyno, gramatikos ir tarimo trūkumai nepastebimi. Tuo pačiu metu negalima nepastebėti daugumos šių ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos aiškumo ir „neryškumo“. Turint omenyje itin žemą jų kalbos aktyvumą, galima daryti prielaidą, kad šis kalbos neaiškumas yra susijęs su menku artikuliacinio aparato judrumu dėl nepakankamos kalbos praktikos.

Didžiausią indėlį tiriant šios kategorijos ikimokyklinukų kalbos ypatybes įnešė E.S.Slepovičius (1981, 1989) ir R.D.Trigeris (1987, 1989, 1993). Tolesniame pristatyme daugiausia naudojami šių autorių duomenys.

Vyresniame ikimokykliniame amžiuje šių vaikų kasdienė kalba beveik nesiskiria nuo įprastai besivystančių bendraamžių kalbos. Vaikų, ypač aktyvių, žodyno ribotumai atsiskleidžia už kasdienių temų ribų tais atvejais, kai tenka vartoti monologinę kalbą (pavyzdžiui, kai vaikų prašoma perpasakoti jiems perskaitytą istoriją, sukurti savo istoriją pagal paveikslėlį arba žodinę kompoziciją tam tikra tema). Tokiose situacijose ryškiausia šių vaikų savybė yra labai ryškus aktyvaus ir pasyvaus žodyno apimties neatitikimas, ypač kalbant apie būdvardžius, daugelio žodžių, nurodančių aplinkinio pasaulio objektų ir reiškinių savybes, nebuvimas jų kalboje. , netikslus žodžių vartojimas, dažnai turintis išplėstą reikšmę , ypatingas bendrąsias sąvokas žyminčių žodžių apribojimas, sunkumai aktyvuojant žodyną. Atskleidžiami specifiniai žodžių darybos ypatumai ir sunkumai. Atlikdami užduotį sudaryti būdvardžius, kurių žodyne nėra, iš pažįstamo daiktavardžio, jie gali naudoti produktyvią, bet šiuo atveju netinkamą priesagą, dėl kurios atsiranda naujadarų („langas“, „mokykla“). Pažymėtina, kad iki vyresniojo ikimokyklinio amžiaus pabaigos, t.y. kai tokių darinių nebepasirodo normaliai besivystančių vaikų kalboje, jų skaičius žymiai padidėja spontaniškoje protinio atsilikimo vaikų kalboje.

Gramatinės sistemos formavimosi atsilikimas pasireiškia tuo, kad šie vaikai, kurdami sakinius, juos konstruoja itin primityviai ir daro daug klaidų: pažeidžia žodžių tvarką („Berniukas mokykloje protingas“), nedaro. derinkite apibrėžimus su apibrėžiamu žodžiu, pasakojimas pagal paveikslą pakeičiamas paprastu, išvardijant jame pavaizduotus objektus („Dėdė... nupieštas... ir kibiras ir šluota“ - iš paveikslo „ Dailininkas“). Šie trūkumai kartais aptinkami vaikų spontaniškoje kalboje, tačiau monologinėje kalboje (girdėto teksto atpasakojimas, pasakojimas pagal paveikslą, žodinė kompozicija tam tikra tema) – daug kartų dažniau. Iš užduočių, kurioms reikėjo naudoti monologinę kalbą, mažiausiai sunku buvo perpasakojimas, o sunkiausia – pasakojimas tam tikra tema, kai nėra išorinių atramų, o teiginiai statomi remiantis vaiko sukurtu vidiniu planu, kuri tada išsiskleidžia.

Kontekstinės kalbos formavimosi atsilikimas, kaip bendras kalbos vystymosi atsilikimas, yra antrinis nagrinėjamos kategorijos vaikų defektas, nepakankamo analitinės-sintetinės veiklos, žemo pažinimo ir faktinio kalbos aktyvumo bei nebrandumo pasekmė. psichinių operacijų. Tai pasireiškia ne tik raiškios kalbos trūkumais, bet ir vaikų sunkumais suvokiant tam tikras gramatines struktūras. Vaikai patiria didelių sunkumų suvokdami ryšius, perteikiamus instrumentinio giminės formomis („Parodyk liniuotę pieštuku“), atributinėmis giminės giminės konstrukcijomis („tėvo brolis“, „dukters mama“), neįprastos žodžių tvarkos dariniais. („Kolya pataikė į Vanią. Kas yra kovotojas?“), lyginamosios konstrukcijos („Kolya aukštesnė už Vaniją, bet žemesnė už Seryozha“). Jiems labai sunku suprasti tam tikras erdvinių santykių išraiškos formas („Nubrėžkite apskritimą po kvadratu“).

Pažymėtina, kad visi išvardinti trūkumai nevienodai pasireiškia visiems ikimokyklinukams, turintiems protinį atsilikimą. Yra vaikų, kurių kalbos raidos atsilikimas yra nežymus, tačiau yra ir tokių, kurių kalba ypač ryški, o jų kalba priartėja prie būdingo protiškai atsilikusių žmonių, kuriems atliekamos tokios užduotys kaip pasakojimo pasakojimas pagal paveikslą ar tam tikra tema. paprastai yra nepasiekiami (N. Yu. Boryakova, 1983).

Tokiais atvejais galime manyti, kad yra sudėtingas defektas - uždelsto psichikos vystymosi ir pirminio kalbos vystymosi sutrikimo derinys (pagal T. A. Fotekovą).

Svarbu nepamiršti, kad aprašytų sunkumų praktiškai nėra suprantant adresuotą kalbą kasdienių temų ir kasdieninio žodyno rėmuose. Tuo pačiu metu protiškai atsilikę asmenys šiuo atveju taip pat patiria tam tikrų sunkumų. I. A. Korobeinikovo (1980) atliktas tyrimas parodė, kad skirtumai tarp vaikų, turinčių protinį atsilikimą ir normaliai besivystančių vaikų šiuo atžvilgiu, yra nereikšmingi, o tarp jų ir protiškai atsilikusių – skirtumai siekia reikšmingą reikšmę ( R< 0,01).

Apibendrinant, apsistokime ties dar vienu svarbiu vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, kalbos raidos bruožu. Jie, kaip taisyklė, neturi požiūrio į kalbą kaip į ypatingą tikrovės pusę, į ypatingą tikrovę, kuri spontaniškai susiformuoja normaliai besivystantiems vaikams, pradedant nuo vidutinio ikimokyklinio amžiaus. Bendraudami gana sėkmingai naudodami kalbą, vaikai neatskiria komunikacinės kalbos funkcijos nuo kitų jos funkcijų, neatskiria žodžių nuo jų esminio turinio, nuo savo poreikių ir veiksmų. Jiems kalbos srautas atrodo kaip vientisas dalykas, jie nemoka jos suskirstyti į žodžius, o tuo labiau – atskirti atskirų garsų žodyje. Jiems trūksta kognityvinio požiūrio į kalbą, būdingo normaliai besivystantiems ikimokyklinukams.

Tai sukelia didelių sunkumų mokantis raštingumo jiems pradėjus lankyti mokyklą. Kartu buvo parodyta (R.D. Triger, 1987, 1989), kad šių vaikų pažintinis požiūris į kalbą ir jos supratimą kaip apie ypatingą tikrovę gali būti gana sėkmingai ir greitai suformuotas specialiose klasėse.

Žaidimo veikla

Žaidimas yra pagrindinė ikimokyklinio amžiaus vaiko veikla. Kaip ir bet kurio psichikos vystymosi laikotarpio pagrindinėje veikloje, ji sutelkia reikšmingiausias tam tikro laikotarpio psichinės veiklos apraiškas. Štai kodėl vaikų, turinčių protinį atsilikimą, žaidimo ypatybės yra svarbi medžiaga šiai būklei apibūdinti.

Didžiausią susidomėjimą kelia vaidmenų žaidimo ypatybių analizė, nes ji gana aiškiai atskleidžia: vaikų žinias apie juos supantį pasaulį (žaidimo turinį atitinkančioje srityje), įskaitant žinias apie suaugusiųjų veiklą; žmonių tarpusavio santykių ir jų veiksmų supratimas; gebėjimas pritaikyti sukauptas žinias žaidimo sąlygomis; gebėjimas kurti ir reguliuoti savo elgesį pagal žaidimo turinį ir gebėjimas bendrauti su žaidimo partneriais, atsižvelgiant į savo vaidmenį ir jų vaidmenis. Žaidimas taip pat atskleidžia emocinį vaikų požiūrį į savo ir partnerių veiksmus.

Taigi žaidimas atskleidžia vaiko psichinės veiklos pažintinės, valios ir emocinės sferos ypatybes.

Jei protinį atsilikimą turinčių vaikų žaidimą apibūdintume bendrais bruožais, tai jam būdinga monotonija, kūrybiškumo stoka, vaizduotės skurdas, nepakankamas emocionalumas, mažas vaikų aktyvumas, palyginti su įprastai.

Istorija paremtas žaidimas, kurio raidos viršūnę normaliai besivystantys vaikai pasiekia iki šešerių metų, išsiskiria detalaus siužeto nebuvimu šios kategorijos vaikams, nepakankamu dalyvių veiksmų koordinavimu, neaiškiu vaikų suskirstymu. vaidmenis ir taip pat neaiškų žaidimo taisyklių laikymąsi. Šios ypatybės normaliai besivystantiems vaikams pastebimos ankstyvame ikimokykliniame amžiuje.

Tuo pačiu metu, kaip buvo parodyta E. S. Slepovič (1990) ir jos kolegų tyrimuose, aprašytos kategorijos vaikai paprastai tokių žaidimų patys nepradeda. Kambaryje, į kurį buvo atvežti, vaikai pamatė paruoštus žaislų rinkinius šiomis temomis:

„Ligoninė“, „Parduotuvė“, „Šeima“, „Statybinė aikštelė“ - tačiau skirtingai nei įprastai besivystantys vaikai, jie nepradėjo pasakojimo žaidimo. Jie kartais pasiimdavo žaislus, žiūrėdavo į juos ir atlikdavo žaidimo objektus veiksmus. Paklausus, ką jie veikia, buvo atsakyta: „Redu mašiną“, „Aprengiu lėlę“. Kitoje atvejų vaikų atsakymuose buvo nurodyta, kad jie sutelpa veiksmus į tam tikrą įsivaizduojamą situaciją: „Nešu plytą į statybvietę“. Tai davė pagrindą vertinti tokius veiksmus kaip demonstraciniai žaidimai.

Jei eksperimentuotojas skatino vaikus žaisti nesiūlydamas siužeto, žaidimo veiksmų atvejų padaugėjo daugiau nei penkis kartus, dažniausiai išlikdami objekto žaidimo veiksmų lygmenyje. Tačiau pastebimai padaugėjo bandymų organizuoti siužetus-demonstravimo akcijas. Tuo pačiu metu vis dar buvo daug ryškesnį protinį atsilikimą turinčių vaikų, kurie nebandė pradėti žaisti, o tiesiog vaikščiojo ar bėgiojo po kambarį ar užsiėmė kita veikla.

Net ir tais atvejais, kai suaugęs žmogus tiesiogiai nustato žaidimo temą, tik dalis vaikų bandė organizuoti žaidimo veiksmus pagal siūlomą siužetą. Tuo pačiu jie nekreipė dėmesio į tai, ką veikia šalia esantis vaikas, su juo nebendravo. Kiti, kaip ir anksčiau, atliko objekto-žaidimo veiksmus. Tai buvo ypač būdinga vaikams, turintiems ryškiausią smegenų-organinės kilmės vystymosi atsilikimą.

Tik tada, kai žaidimą pilnai organizavo suaugęs žmogus, jam nustačius siužetą ir paskirstant vaidmenis, atsirado žaidimo veiksmai, modeliuojantys žmonių santykius rodomoje žaidimo situacijoje.

Tačiau tai pastebėta tik nedaugeliu atvejų (vienu iš 7 žaidybinio elgesio atvejų), tačiau ir tada bendra vaikų veikla iš esmės liko veikla šalia. Kitais atvejais vaikai atlikdavo demonstravimo veiksmus, o kai kurie vaikai, turintys ryškiausią protinį atsilikimą (daugiausia smegenų-organinės kilmės), vis tiek liko objekto žaidimo veiksmų lygmenyje.

Tyrimai rodo, kad net iš išorės pateiktas siužetas vaikų galvose nesusiformuoja įsivaizduojamos situacijos, kuri nulemtų visus jų veiksmus. Žaidimo prasmė jiems – atlikti veiksmus su žaislais. Net ir geriausiu atveju jų žaidimai yra procedūriniai su siužeto elementais.

Vaikų žaidimo veiksmai yra prasti ir neišraiškingi, o tai yra schematiškumo ir nepakankamo vaikų supratimo apie tikrovę ir suaugusiųjų veiksmus pasekmė. Idėjų trūkumas natūraliai riboja ir atitolina vaizduotės vystymąsi, o tai svarbu formuojant vaidmenų žaidimus.

Žaidimo veiksmų skurdas derinamas su mažu žaidimo elgesio emocionalumu ir nesuformuotais pakeitimo veiksmais. Retais atvejais, kai daiktas buvo naudojamas kaip pakaitalas (pavyzdžiui, lazda kaip termometras žaidime „ligoninė“), jis įgavo sustingusią fiksuotą reikšmę ir nebuvo naudojamas kitose situacijose kitokiu pajėgumu. Reikia pasakyti, kad apskritai protinio atsilikimo vaikų žaidimas yra stereotipinis ir nekūrybiškas.

Apibūdintos kategorijos ikimokyklinukų emocionalumo trūkumas pasireiškia ir jų požiūriu į žaislus. Skirtingai nei paprastai besivystantys vaikai, jie dažniausiai neturi mėgstamų žaislų.

Tai buvo nustatyta ir eksperimentuose, ir pokalbiuose su tėvais, kurie teigė, kad vaikai neteikia pirmenybės nei vienam žaislui.

E.S.Slepovičiaus aprašytus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, žaidimo ypatumus patvirtina tiek laisvo vaikų elgesio stebėjimai, tiek kitų tyrinėtojų duomenys (S.G. Ševčenko, 1989).

Emocinės sferos ypatybės

Ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, atsilieka emocijų raida, kurios ryškiausios apraiškos yra emocinis nestabilumas, labilumas, nuotaikų kaitos lengvumas ir kontrastingos emocijų apraiškos. Jie lengvai ir, stebėtojo požiūriu, dažnai nemotyvuotai pereina nuo juoko prie verkimo ir atvirkščiai.

Yra netoleravimas varginančių situacijų. Nereikšminga priežastis gali sukelti emocinį susijaudinimą ir net aštrią, situacijai neadekvačią emocinę reakciją. Toks vaikas arba rodo gerumą kitiems, tada staiga tampa piktas ir agresyvus. Šiuo atveju agresija nukreipta ne į individo veiksmus, o į patį individą.

Dažnai ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys protinį atsilikimą, patiria neramumo ir nerimo būseną.

Priešingai nei įprastai besivystantys vaikai, ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, iš tikrųjų nereikia bendrauti su bendraamžiais.

Jie mieliau žaidžia vieni. Jie neturi išreikštų prieraišų niekam, emocinių pageidavimų nei vienam iš bendraamžių, t.y. Draugai neišsiskiria, tarpasmeniniai santykiai nestabilūs.

Sąveika yra situacinio pobūdžio. Vaikai mieliau bendrauja su suaugusiais arba su vyresniais vaikais, tačiau net ir šiais atvejais jie nerodo didelio aktyvumo.

Svarbu pažymėti emocijų reguliuojančio vaidmens apraiškų unikalumą ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, veikloje. Sunkumai, su kuriais susiduria vaikai atlikdami užduotis, dažnai sukelia jiems aštrias emocines reakcijas ir jausmų protrūkius. Tokios reakcijos kyla ne tik reaguojant į tikrus sunkumus, bet ir dėl sunkumų laukimo bei nesėkmės baimės. Ši baimė žymiai sumažina vaikų produktyvumą sprendžiant intelektines problemas ir veda prie žemos jų savivertės formavimosi (N.L. Belopolskaya).

Emocinės sferos neišsivystymas pasireiškia blogesniu tiek kitų, tiek savo emocijų supratimu, palyginti su normaliai besivystančiais vaikais. Sėkmingai nustatomos tik konkrečios emocijos. Pačios paprastos emocinės būsenos atpažįstamos blogiau nei paveiksluose pavaizduotų veikėjų emocijos (E.S. Slepovičius).

Galima daryti prielaidą, kad šios emocijų supratimo sunkumų apraiškos yra susijusios su atitinkamų vaizdinių ir reprezentacijų nebrandumu. Tuo pačiu metu reikia pažymėti, kad vaikai, turintys protinį atsilikimą, gana sėkmingai nuotraukose nustato veikėjų emocinės būsenos priežastis, kurios nepasiekiamos protiškai atsilikusiems ikimokyklinukams.

Pateiktos ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, charakteristikos yra pagrįstos vaikų, lankiusių specialųjį darželį, tyrimais, t.y. jau atspindi tam tikrų pataisos darbų rezultatus. Kuo ilgiau vaikas buvo specialioje pataisos grupėje ir kuo išsamesnė buvo korekcinio ir lavinamojo darbo su juo programa, tuo mažiau ryškėja visos vystymosi vėlavimo apraiškos.

Iš aukščiau išvardytų savybių tampa akivaizdu, kad pagrindinės darbo su šiais ikimokyklinukais sritys turėtų būti: žinių ir idėjų apie juos supantį pasaulį formavimas, kalbos ir bendravimo ugdymas, motorinių įgūdžių ugdymas, savanoriško vaiko kūno reguliavimo formavimas. elgesys ir pažintinė motyvacija.

Protinis atsilikimas (arba sutrumpintai MDD) pasižymi psichinių funkcijų formavimosi atsilikimu. Šis sindromas dažniausiai nustatomas prieš priimant į mokyklą. Vaiko organizmas savo galimybes suvokia lėtai. Sulėtėjusiam protiniam vystymuisi taip pat būdingas mažas ikimokyklinio amžiaus vaiko žinių kiekis, mąstymo skurdas ir nesugebėjimas ilgą laiką užsiimti intelektine veikla. Vaikams, turintiems šį nukrypimą, įdomiau tiesiog žaisti, tačiau susikoncentruoti į mokymąsi jiems be galo problematiška.

Protinis atsilikimas dažniausiai nustatomas prieš priimant į mokyklą, kai labai padidėja vaiko intelektinis krūvis

Protinis atsilikimas veikia ne tik psichologinius asmenybės aspektus. Pažeidimai pastebimi įvairiose veiklos rūšyse, fizinėje ir psichinėje.

Protinis atsilikimas yra tarpinė vaiko vystymosi sutrikimų forma. Kai kurios psichinės funkcijos vystosi lėčiau nei kitos. Yra atskirų zonų pažeidimai arba defektai. Esamos žalos laipsnis arba gylis gali skirtis kiekvienu atveju.

Protinio atsilikimo priežastys

Biologinės priežastys:

• problemos nėštumo metu (ankstesnės infekcijos, traumos, sunki toksikozė, intoksikacija), nėštumo metu užfiksuota vaisiaus hipoksija;
• neišnešiotumas;
• gimdymo traumos, asfiksija;
• ligos kūdikystėje (trauma, infekcija, intoksikacija);
• genetinis polinkis.

Socialinės priežastys:

• ilgalaikė vaiko izoliacija nuo visuomenės;
• dažnas stresas ir konfliktai šeimoje, sode, psichologines traumas sukeliančios situacijos.

Yra įvairių veiksnių derinys. Gali susijungti dvi ar trys protinio atsilikimo priežastys, dėl kurių gali pablogėti sutrikimai.

ZPR tipai

Šiame straipsnyje kalbama apie tipiškus problemų sprendimo būdus, tačiau kiekvienas atvejis yra unikalus! Jei norite iš manęs sužinoti, kaip išspręsti jūsų konkrečią problemą, užduokite klausimą. Tai greita ir nemokama!

Konstitucinės kilmės ZPR

Šis tipas yra pagrįstas paveldimu infantilumu, turinčiu įtakos psichiniam, fiziniam ir psichologines funkcijas kūnas. Šio tipo vystymosi vėlavimo emocinis lygis, taip pat valios sferos lygis labiau primena pradinio mokyklinio amžiaus lygius, todėl užima ankstesnę formavimosi stadiją.

Kokios bendros šios rūšies savybės? Jį lydi nuostabi nuotaika, lengvas įtaigumas ir emocingas elgesys. Ryškios emocijos ir išgyvenimai yra labai paviršutiniški ir nestabilūs.

Somatogeninės kilmės ZPR

Šis tipas yra susijęs su somatinėmis ar infekcinėmis vaiko ligomis arba lėtinėmis motinos ligomis. Tokiu atveju sumažėja protinis tonusas, diagnozuojamas emocinės raidos atsilikimas. Somatogeninį infantilumą papildo įvairios baimės, susijusios su tuo, kad vaikai, kurių raida atsilieka, nepasitiki savimi arba laiko save prastesniais. Ikimokyklinuko neapibrėžtumą sukelia daugybė draudimų ir apribojimų, vykstančių namų aplinkoje.

Vaikai, kurių raida atsilieka, turėtų daugiau ilsėtis, miegoti, gydytis sanatorijose, taip pat tinkamai maitintis ir gydytis. Palankiai prognozei įtakos turės jaunų pacientų sveikatos būklė.

Psichogeninės kilmės ZPR

Šį tipą sukelia dažni stresinės situacijos ir psichologiškai traumuojančios sąlygos, taip pat prastas auklėjimas. Sąlygos išorinė aplinka, neatitinkantys palankaus vaikų auklėjimo, gali pabloginti sulėtėjusio vystymosi vaiko psichoneurologinę būklę. Vienos iš pirmųjų sutrinka autonominės funkcijos, vėliau – emocinės ir psichologinės.

Rūšis, kuriai būdingas dalinis tam tikrų organizmo funkcijų sutrikimas, kuris derinamas su nebrandumu nervų sistema. Centrinės nervų sistemos pažeidimas yra organinio pobūdžio. Pažeidimo lokalizacija neturi įtakos tolesniam protinės veiklos sutrikimui. Tokio tipo centrinės nervų sistemos pažeidimai nesukelia psichikos negalios. Šis protinio atsilikimo variantas yra plačiai paplitęs. Kokie simptomai jam aktualūs? Jai būdingi ryškūs emocinės plotmės sutrikimai, itin nukenčia ir valinis aspektas. Pastebimas mąstymo ir pažintinės veiklos formavimosi sulėtėjimas. Šio tipo vystymosi vėlavimas paprastai pasižymi emocinio-valingo lygio brendimo sulėtėjimu.

Protinio atsilikimo pasireiškimo ypatybės

Fizinis vystymasis

Visada gana sunku diagnozuoti sindromą vaikams, kurių raida atsilieka. Tai ypač sunku suprasti ankstyvose augimo stadijose. Kokie yra protinio atsilikimo vaikų bruožai?

Tokiems vaikams būdingas kūno kultūros sulėtėjimas. Dažniausi prasto raumenų formavimosi, žemo raumenų ir kraujagyslių tonuso bei augimo sulėtėjimo požymiai. Taip pat vaikai, kurių raida atsilieka, vėlai išmoksta vaikščioti ir kalbėti. Vėluoja ir žaidybinė veikla, gebėjimas būti tvarkingam.

Valia, atmintis ir dėmesys

Protinio atsilikimo vaikai mažai domisi, kad jų veikla ar darbas būtų vertinamas ar giriamas, jie neturi kitiems vaikams būdingo gyvumo ir emocinio suvokimo. Valios silpnumas derinamas su monotonija ir veiklos monotonija. Žaidimai, kuriuos mėgsta žaisti atsilikusio vystymosi vaikai, dažniausiai yra visiškai nekūrybiški, jiems trūksta fantazijos ir vaizduotės. Vaikai, kurių raida atsilieka, greitai pavargsta nuo darbo, nes jų vidiniai resursai akimirksniu išsenka.

Protinio atsilikimo vaikas yra kitoks bloga atmintis, nesugebėjimas greitai pereiti nuo vienos veiklos rūšies prie kitos, lėtumas. Jis negali ilgai kreipti dėmesio. Dėl daugelio funkcijų vėlavimo kūdikiui reikia daugiau laiko suvokti ir apdoroti informaciją, regimąją ar klausomąją.

Vienas ryškiausių vystymosi vėlavimo požymių yra tai, kad vaikas negali prisiversti kažko daryti. Emocinės-valinės sferos darbas yra slopinamas, todėl atsiranda dėmesio problemų. Vaikui sunku susikaupti, jis dažnai būna išsiblaškęs ir negali „sukaupti jėgų“. Tuo pačiu metu tikėtinas motorinio aktyvumo ir kalbos padidėjimas.

Informacijos suvokimas

Vaikams, kurių raida atsilieka, sunku suvokti informaciją pilnais vaizdais. Pavyzdžiui, ikimokyklinukui bus sunku atpažinti pažįstamą objektą, jei jis bus patalpintas naujoje vietoje arba pateikiamas iš naujos perspektyvos. Suvokimo staigumas yra susijęs su nedideliu žinių kiekiu apie mus supantį pasaulį. Taip pat atsilieka informacijos suvokimo greitis, sunku orientuotis erdvėje.

Kita protinį atsilikimą turinčių vaikų ypatybė yra ta, kad jie geriau įsimena vaizdinę informaciją nei žodinę. Specialus įvairių įsiminimo technikų įsisavinimo kursas suteikia gerą sėkmę, protinį atsilikimą turinčių vaikų rezultatai šiuo atžvilgiu tampa geresni, palyginti su vaikais be negalios.

Kalba

Vaikas atsilieka kalbos raidoje, todėl kyla įvairių kalbos veiklos problemų. Išskirtiniai kalbos raidos bruožai bus individualūs ir priklausys nuo sindromo sunkumo. ZPR gylis gali paveikti kalbą įvairiais būdais. Kartais kalbos formavimasis vėluoja, o tai praktiškai atitinka visiško išsivystymo lygį. Kai kuriais atvejais pažeidžiamas leksinis ir gramatinis kalbos pagrindas, t.y. apskritai pastebimas kalbos funkcijų neišsivystymas. Patyręs logopedas gali atkurti kalbos aktyvumą, todėl reikia kreiptis į jį.

Mąstymas

Atsižvelgiant į protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo problemą, galima pastebėti, kad jiems didžiausia problema yra žodine forma siūlomų loginių uždavinių sprendimas. Vystymasis vėluoja ir kituose mąstymo aspektuose. Artėjant mokykliniam amžiui, vaikai, kurių vystymasis atsilieka, prastai sugeba atlikti intelektinius veiksmus. Jie negali, pavyzdžiui, apibendrinti, sintezuoti, analizuoti ar lyginti informacijos. Pažintinė veiklos sritis su protiniu atsilikimu taip pat yra žemo lygio.

Vaikai, kenčiantys nuo protinio atsilikimo, yra daug mažiau išprusę nei jų bendraamžiai daugeliu su mąstymu susijusių klausimų. Jie turi labai menką informacijos apie juos supantį pasaulį, prastai supranta erdvinius ir laiko parametrus, jų žodynas taip pat gerokai skiriasi nuo to paties amžiaus vaikų, ir ne į gerąją pusę. Intelektualus darbas ir mąstymas neturi aiškiai apibrėžtų įgūdžių.

Vaikų, kurių raida atsiliko, centrinė nervų sistema yra nesubrendusi, 7 metų vaikas nėra pasirengęs eiti į pirmą klasę. Vaikai, turintys protinį atsilikimą, nemoka atlikti pagrindinių veiksmų, susijusių su mąstymu, prastai orientuojasi į užduotis, negali planuoti savo veiklos. Protinio atsilikimo vaikus mokyti rašyti ir skaityti yra labai sunku. Jų raidės mišrios, ypač panašios rašybos požiūriu. Mąstymas slopinamas – ikimokyklinukui labai sunku parašyti savarankišką tekstą.

Vaikai, kurių raida atsilieka, patenka į įprastą mokyklą, tampa nesėkmingais mokiniais. Ši situacija itin traumuoja ir taip pažeistą psichiką. Dėl to atsiranda neigiamas požiūris į mokymąsi apskritai. Kvalifikuotas psichologas padės išspręsti problemą.

Palankių sąlygų kūrimas

Visapusiškam vaiko vystymuisi būtina sudaryti išorines palankias sąlygas, kurios skatintų sėkmingą mokymąsi ir skatintų įvairių centrinės nervų sistemos dalių darbą. Svarbu sukurti besivystančią dalykinę aplinką klasėms. Kas tai apima? Edukaciniai žaidimai, sporto kompleksai, knygos, gamtos objektai ir kt. Svarbų vaidmenį atliks ir bendravimas su suaugusiaisiais. Šis bendravimas turėtų būti prasmingas.

Žaidimas yra pagrindinis 3-7 metų vaiko užsiėmimas. Protinio atsilikimo vaikams itin svarbus praktinis bendravimas su suaugusiuoju, kuris išmokytų vaiką žaismingai manipuliuoti tuo ar kitu daiktu. Pratimų ir veiklos procese suaugęs padeda vaikui išmokti sąveikos su kitais objektais galimybes, taip ugdydamas jo mąstymo procesus. Suaugusiojo užduotis yra skatinti vaiką, kurio raida atsilieka, mokytis ir tyrinėti. pasaulis. Šiais klausimais patarimo galite kreiptis į psichologą.

Mokomieji žaidimai

Pataisos užsiėmimus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, reikėtų paįvairinti didaktiniais žaidimais: lėlių ir piramidžių lizdais, kubeliais ir mozaikomis, žaidimais su raišteliais, Velcro, sagomis ir sagomis, įdėklais, muzikos instrumentais, žaidimų įrenginiais su galimybe išgauti garsus. Taip pat pravers spalvų ir objektų palyginimo rinkiniai, kuriuose bus pristatomi įvairaus dydžio, vienarūšiai daiktai, kurie skiriasi spalva. Svarbu „aprūpinti“ vaiką žaislais vaidmenų žaidimams. Lėlės, kasos aparatas, virtuvės reikmenys, automobiliai, namų baldai, gyvūnai – visa tai itin pravers visavertėje veikloje ir žaidimuose. Vaikams patinka visokios veiklos ir pratimai su kamuoliu. Naudokite jį ridenti, mėtyti arba išmokyti vaiką smagiai mesti ir gaudyti kamuolį.

Dažnai turėtumėte žaisti su smėliu, vandeniu ir kitomis natūraliomis medžiagomis. Vaikui labai patinka žaisti su tokiais natūraliais „žaislais“, be to, jie puikiai lavina lytėjimo pojūčius žaidimo aspektu.

Nuo žaidimo tiesiogiai priklauso ikimokyklinio amžiaus vaiko fizinis lavinimas ir sveika psichika ateityje. Reguliariai atliekami aktyvūs žaidimai ir pratimai bus puikus būdas išmokyti vaiką valdyti savo kūną. Pratimus reikia daryti nuolat, tada tokių pratimų poveikis bus maksimalus. Teigiamas ir emocinis bendravimas žaidimo metu tarp vaiko ir suaugusiojo sukuria palankų foną, kuris taip pat padeda pagerinti nervų sistemą. Žaidimuose naudodami įsivaizduojamus personažus, padedate vaikui parodyti vaizduotę ir kūrybiškumą, o tai prisidės prie kalbos įgūdžių formavimo.

Šiais laikais terminas „protinis atsilikimas“ girdimas vis dažniau. Su šia problema susiduria tėvai, ruošiantys savo vaikus mokyklai.

Labiausiai tai pastebima vyresniame ikimokykliniame amžiuje. Viena iš priežasčių gali būti vaikų asmenybės raidos ypatumai. Tai labai svarbus ir privalomas vaiko psichikos raidos etapas, todėl ši problema yra aktuali.

Ikimokykliniu laikotarpiu intensyviai formuojasi protinio atsilikimo (toliau – MDD) vaiko savivertė. Vaiko bendravimas su suaugusiaisiais turi lemiamą reikšmę pirmaisiais asmenybės raidos etapais. Dėl savo galimybių adekvačių žinių stokos vaikas suaugusiojo nuomonę, vertinimą suvokia kaip idealą ir juo vadovaujasi.

Asmeninės sferos raidos sutrikimų apraiškos yra: baimės, nerimas, agresija ir susilpnėję bendravimo gebėjimai. Jie turi įtakos ne tik bendravimui su suaugusiaisiais ir bendraamžiais, bet ir tolimesniam psichikos vystymuisi, o vėliau ir studijoms.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinės ir pedagoginės savybės

Šiuolaikiniai defektologai nustato apie 50 % protinį atsilikimą turinčių vaikų tarp prastai besimokančių pradinukų ir vaikų, turinčių mokymosi sunkumų. Tačiau ne visi vaikai gauna specialią pataisos ir pedagoginę pagalbą.

Koncepcija "sutrikusi psichinė funkcija"(ZPR) reiškia vaikus, kuriems yra minimalus organinis pažeidimas arba centrinės nervų sistemos funkcinis nepakankamumas, taip pat tie, kurie ilgą laiką buvo socialinio nepriteklių sąlygomis. Jiems būdingas emocinės-valinės sferos nebrandumas ir neišsivysčiusi pažintinė veikla. Jie gali būti kompensuojami laikinųjų, terapinių ir pedagoginių veiksnių įtakoje.

Protinio atsilikimo etiologija. Protinio atsilikimo atsiradimui įtakos turi: konstituciniai veiksniai, lėtinės somatinės ligos, organinis pažeidimas smegenys, taip pat ilgalaikės nepalankios auklėjimo sąlygos.

Daugeliu atvejų ryškaus vėlavimo priežastys yra šios:

• minimalus organinis pažeidimas arba centrinės nervų sistemos funkcinis nepakankamumas;
• atsirandantys dėl patogenetinių veiksnių poveikio prenataliniu laikotarpiu, gimdymo metu ir pirmaisiais vaiko gyvenimo metais;
• ilgalaikės lėtinės somatinės ligos, patirtos ankstyvoje vaikystėje;
• ilgalaikis socialinis nepriteklius ir stresą sukeliančių trauminių veiksnių įtaka.

Protinio atsilikimo klasifikacijos. Apibūdinant vaikus, turinčius protinį atsilikimą, galima naudoti klasifikacijas, tačiau kadangi jų yra labai daug, nusprendžiau pateikti pagrindines.

1. M. S. Pevznerio ir T. A. Vlasovos klasifikacija. Dvi pagrindinės ZPR formos:

1) vystymosi sulėtėjimas, kurį sukelia protinis ir psichofizinis infantilumas, nesudėtingas ir komplikuotas pažintinės veiklos ir kalbos neišsivystymas, kur pagrindinę vietą užima emocinės sferos neišsivystymas;

2) Vėlavimas, atsirandantis ankstyvose vaiko gyvenimo stadijose. Sukeltas ilgalaikės asteninės cerebrasteninės būsenos.

Nesudėtingas protinis infantilizmas yra laikomas palankesniu protinio atsilikimo pavidalu, palyginti su smegenų sutrikimais. Tokiu atveju būtinas ne tik ilgalaikis psichokorekcinis darbas, bet ir terapinės priemonės.

2. K. S. Lebedinskajos klasifikacija. Keturi pagrindiniai ZPR variantai, pagrįsti etiologiniu principu:

1) Konstitucinės kilmės ZPR:

Tai reiškia tam tikrą asmens fizinio ir psichinio vystymosi tempo vėlavimą, išreikštą emocinės-valinės sferos nebrandumu, turinčiu įtakos vaiko elgesiui ir jo socialinei adaptacijai.

2) Somatogeninės kilmės ZPR.

Emocinį nebrandumą sukelia ilgalaikis lėtinės ligos, širdies ydos, endokrininės ligos ir kt.

3) psichogeninės kilmės protinis atsilikimas.

Susijęs su nepalankiomis auklėjimo sąlygomis. At ankstyvas pasireiškimas o ilgalaikis psichotrauminio veiksnio poveikis gali sukelti nuolatinį patologinį jo asmenybės vystymąsi.

4) Smegenų organinės kilmės ZPR.

Gali atsirasti dėl: nėštumo ir gimdymo patologijos, infekcijos, intoksikacijos, nervų sistemos traumos pirmaisiais gyvenimo metais. Sutrikimo požymiai dažnai nustatomi ankstyvoje šių vaikų vystymosi stadijoje ir paveikia beveik visas sritis.

3. V. V. klasifikacija. Kovaleva. Klinikiniai psichinio infantilumo variantai:

1) Cerebrasteninis infantilizmas. Emocinis nebrandumas derinamas su padidėjusiu intelektiniu išsekimu, nuovargiu, menku darbingumu ir somatovegetaciniais sutrikimais.

2) Smegenų organinis infantilizmas.

Ji pasireiškia nervų sistemos pažeidimais dėl nėštumo ir gimdymo patologijos, neuroinfekcijomis ir intoksikacijomis pirmaisiais vaiko gyvenimo metais. Šio tipo infantilizmo vaikams būdinga nepakankama emocijų diferenciacija, žaidimų veiklos monotonija, neišvystyti pažintiniai interesai ir sumažėjęs gebėjimas užmegzti sudėtingesnius priežasties ir pasekmės ryšius.

Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmeninis tobulėjimas

Ikimokyklinio amžiaus vaikų asmenybės raidą galima atsekti formuojant savimonę, kurią sudaro vaiko žinios apie save, savo vietą realiame gyvenime ir gebėjimas įvertinti savo veiksmus ir veiksmus, palyginti su kitais. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje atsiranda kritinis mąstymas, formuojasi adekvati diferencijuota savigarba. Ikimokyklinėje vaikystėje reikšminga asmeninio tobulėjimo pokyčiai, kuris atsispindi:

1. psichikos veiklos motyvacinės pusės pertvarkoje, pasireiškiančia pažintinių ir socialinių motyvų vyravimu.
2. formuojant socialinę padėtį, savireguliacijos įgūdžius ir valią.
3. formuojant savarankiškumą praktinėje ir pažintinėje veikloje.
4. gebėjimu prisitaikyti prie besikeičiančių sąlygų.

Levas Semenovičius Vygotskis vaiko ir jo asmenybės vystymąsi siejo su sąmoningumu ir savanoriškumu vaiko sąveikos su suaugusiaisiais ir bendraamžiais procesuose.

Asmenybę suprato L.S. Vygotskis kaip savęs ir santykių su savimi kaip fizine, dvasine ir socialine būtybe suvokimas. Asmenybės savybės ikimokyklinėje vaikystėje vystosi ne vienu metu ir nuolat kinta. Kiekviename etape jie turi savo specifiką ir reikalauja sukurti specialias sąlygas visapusiškam vystymuisi.

Vyresnysis ikimokyklinis amžius yra lemiamas asmenybės formavimosi procese, formuojasi vadovaujantis asmenybės formavimasis – vaikų kompetencija.

Vaiko asmeninio vystymosi raidos vėlavimas ar nukrypimai gali atsirasti dėl psichofiziologinės vaiko kūno organizavimo sutrikimų, paties vaiko kultūrinės raidos nukrypimų.

Pagrindinis patologinio asmenybės vystymosi lygio pasireiškimas yra ryškūs socialinės ir psichologinės adaptacijos sunkumai, atsirandantys individo sąveikoje su visuomene ir su savimi.

Jei ikimokykliniame amžiuje yra asmenybės raidos nukrypimų, galimas nesavalaikis bet kokių psichinių procesų vystymasis, įskaitant Asmeninė charakteristika. Tai pirmiausia paveiks vaiko socialinės-psichologinės adaptacijos lygį.

Pamažu keičiasi savęs vertinimas. Reikšmingas ikimokyklinuko asmenybės raidos judėjimas yra perėjimas nuo objektyvaus kito žmogaus vertinimo prie jo asmeninių savybių ir savo vidinių būsenų vertinimo.

Vaikai atranda gebėjimą vertinti kitus objektyviau nei save patį. Tačiau yra tam tikrų su amžiumi susiję pokyčiai. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje pastebima, kad vaikai save vertina teigiama pusė netiesiogiai.

Ikimokyklinio amžiaus, turinčio protinį atsilikimą, savigarbos ugdymas yra susijęs su vaiko motyvacinės sferos raida. Vystymosi procese motyvų hierarchija kinta. Vaikas patiria motyvų kovą, tačiau tokie pokyčiai aiškiai apibūdina vaiko asmenybę. Vaikai ankstyvame amžiuje veikia pagal tiesioginius suaugusiųjų nurodymus. Darydami veiksmus jie nesuvokia savo pareigos kitiems žmonėms. Pareigos jausmas atsiranda veikiant suaugusiųjų vertinimui, kurį vaiko veiksmams suteikia. Remdamiesi šiuo įvertinimu, vaikai pradeda atskirti „gero“ ir „blogo“ sąvokas. Pirmiausia jie išmoksta įvertinti kitų vaikų veiksmus. Vėliau jie geba įvertinti ne tik bendraamžių, bet ir savo veiksmus.

Sulaukęs ikimokyklinio amžiaus vaikas išmoksta moralinių vertinimų, pradeda atsižvelgti į savo veiksmų seką, iš suaugusiojo numato rezultatą ir įvertinimą. Šešerių metų vaikai pradeda suvokti savo elgesio ypatumus. Tai turi didelę reikšmę asmenybės ugdymui, sąmoningam elgesio normų įsisavinimui, pozityvių modelių sekimui.

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, daugiausia būdinga nediferencijuota išpūsta savigarba. Vėliau jis šiek tiek skiriasi ir sumažėja. Atsiranda anksčiau nebuvęs savęs palyginimo su kitais bendraamžiais vertinimas.

Nepakankama žema savigarba taip pat gali išsivystyti vaikui, turinčiam protinį atsilikimą dėl nesėkmės atliekant kokią nors reikšmingą veiklą. Vaikai, turintys žemą savivertę, patiria nepilnavertiškumo jausmą, neadekvačiai žema savivertė tampa veiksniu, stabdančiu vaiko asmenybės raidą.

Žemos savigarbos pasireiškimas yra padidėjęs nerimas. Tai išreiškiama polinkiu patirti nerimą įvairiose gyvenimo situacijose. Tokią savigarbą turintys vaikai patiria nuolatinį protinį perkrovą, kuri išreiškiama intensyvaus bėdų laukimo, didėjančio, nekontroliuojamo dirglumo, emocinio nestabilumo būsena.

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, būdingas savarankiškumo trūkumas, jiems sunku tikslingai atlikti užduotis, kontroliuoti savo darbą.

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, labiau būdingos vaikams būdingos baimės jaunesnio amžiaus: pasakų personažų, gyvūnų, tamsos baimė. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, baimės pasižymi padidėjusiu intensyvumu ir neigiamai veikia vaiko raidą, jo kasdienį elgesį ir socializaciją.

Taigi vaikas, kuris nėra tikras savimi, linkęs į abejones ir dvejones, nedrąsus, nerimastingas vaikas yra neryžtingas, nesavarankiškas, dažnai infantilus ir labai įtaigus.

Vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmenybės bruožų tyrimas:

Diagnostinės priemonės vaiko savybėms įvertinti parenkamos atsižvelgiant į vaiko amžių ir esamų sutrikimų pobūdį. Aiškinant šiuos testus reikia atsižvelgti į vaiko amžių ir patirtį. Įgūdžių buvimas ar nebuvimas, stereotipų naudojimas, šablonai, amžiaus ypatybės - visa tai daro didelę įtaką diagnostiniam asmens portretui.

Norėdami nustatyti nerimą, baimes ir agresyvumą, galite naudoti šiuos metodus:

1. Grafikos technika „Kaktusas“ (M.A. Panfilova, 2001)

Ši technika skirta darbui su vyresniais nei trejų metų vaikais. Šios technikos dėka galite pamatyti kūdikio (ir suaugusiojo) emocinės sferos būseną, pastebėti agresyvumą, kryptį, intensyvumą ir kt.

Medžiaga: standartinio A4 formato balto popieriaus lapas; paprastas pieštukas arba 8 pagrindinių spalvų pieštukai (interpretuojant atsižvelgiama į atitinkamus Luscher testo rodiklius).

Instrukcijos:"Ant balto popieriaus lapo nupieškite kaktusą taip, kaip įsivaizduojate." Klausimai ir papildomi paaiškinimai neleidžiami.

Interpretacija: Apdorojant rezultatus atsižvelgiama į visiems grafiniams metodams būdingus duomenis: piešinio erdvinę vietą ir dydį, linijų charakteristikas, pieštuko spaudimą.

Be to, atsižvelgiama į šiai technikai būdingus rodiklius: „kaktuso įvaizdžio“ ypatybes (laukinis, naminis, primityvus, detalus ir kt.), spyglių charakteristikas (dydis, vieta, kiekis).

Užbaigus piešinį, vaikui kaip priedą galima užduoti klausimus:

1. Ar šis kaktusas yra naminis ar laukinis?

2. Ar šis kaktusas labai dygliuoja? Ar gali paliesti?

3. Ar kaktusas mėgsta būti prižiūrimas, laistomas ir tręšiamas?

4. Ar kaktusas auga vienas ar su kokiu nors augalu šalia? Jei auga pas kaimyną, koks tai augalas?

5. Kai kaktusas augs, kaip jis pasikeis (spygliai, tūris, ūgliai)? .

2. Testas „baimės namuose“ (M.A. Panfilovos modifikacija)

Testas skirtas diagnozuoti vaikų ir paauglių baimes. Galima daryti su vienu vaiku arba vaikų grupe.

Instrukcijos:„29 baimės turi būti įdėtos į raudoną ir juodą namą. Kuriuose namuose (raudonuose ar juoduose) gyvens baisios baimės, o kuriuose – nebaisios? Aš išvardysiu baimes, o jūs užsirašykite jų skaičių namuose. (Ikimokyklinio amžiaus vaikai parodo atitinkamą namą.)

1) kai liekate namuose vienas;

2) puolimai, banditai;

3) susirgti, užsikrėsti;

4) mirti;

5) tai, kad tavo tėvai mirs;

6) kai kurie žmonės;

7) mama ar tėtis;

8) kad tave nubaus;

9) Baba Yaga, Koshchei Nemirtingasis, Barmaley, Gora-nych gyvatė, monstrai (mokyklinukai prideda nematomų žmonių, skeletų, Juodosios rankos ir Pikų Karalienės baimę (pasakų veikėjų baimės);

10) vėluoti į darželį (mokyklą);

11) prieš užmiegant;

12) baisūs sapnai;

13) tamsa;

14) vilkas, lokys, šunys, vorai, gyvatės (gyvūnų baimės);

15) automobiliai, traukiniai, lėktuvai (transporto baimės);

16) audros, uraganai, perkūnijos, potvyniai, žemės drebėjimai (stichijų baimės);

17) kai labai aukštai (baimė aukščio);

18) kai labai gilu (gelmės baimė);

19) mažoje, ankštoje patalpoje, kambaryje, tualete, sausakimšame autobuse, metro (uždarų erdvių baimė);

22) gaisras;

24) didelės gatvės, plotai;

25) gydytojai (išskyrus odontologus);

26) kraujas (kai teka kraujas);

27) injekcijos;

28) skausmas (kai skauda);

29) netikėti, aštrūs garsai, kai kažkas staiga nukrenta ar beldžiasi.

Atlikę užduotį, vaikų prašoma užrakinti baisų namą jų pačių nupiešta spyna, o raktą išmesti arba pamesti. (Tokiu būdu psichologas kiek nuramina aktualizuotas baimes.) Baimės juodajame name yra apskaičiuotos ir koreliuojamos su amžiaus normomis.

3. „Nerimo“ testas (R. Temple, V. Amen, M. Dorki)

Diagnozės tikslas: nustatant vaiko nerimo lygį.

Eksperimentinė medžiaga: 14 brėžinių, 8,5 x 11 cm dydžio (žr. 3 priedą, 1 - 5 pav.). Kiekvienas piešinys vaizduoja kokią nors tipišką vaiko gyvenimo situaciją. Kiekvienas piešinys daromas dviem versijomis: mergaitei (nuotraukoje mergina) ir berniukui (nuotraukoje berniukas). Piešinyje vaiko veidas nenupieštas, duoti tik galvos kontūrai. Prie kiekvieno piešinio pridedami du papildomi vaiko galvos piešiniai, kurių dydis tiksliai atitinka piešinyje esančio veido kontūrą. Viename iš papildomų piešinių pavaizduotas besišypsantis vaiko veidas, kitame – liūdnas.

Instrukcijos: Piešiniai vaikui rodomi griežtai nurodyta tvarka vienas po kito, užduodami klausimai:

1. Žaisti su mažesniais vaikais. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) žaidžia su vaikais.
2. Vaikas ir mama su kūdikiu. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) vaikšto su mama ir kūdikiu.
3. Agresijos objektas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas?
4. Persirengimas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) apsirengia“.
5. Žaisti su vyresniais vaikais. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) žaidžia su vyresniais vaikais.
6. Eina miegoti vienas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) eina miegoti“.
7. Skalbimas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) yra vonioje.
8. Priekaištas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas?
9. Ignoravimas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas?
10. Agresyvus puolimas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas?
11. Žaislų kolekcionavimas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) padeda žaislus.
12. Izoliacija. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas?
13. Vaikas su tėvais. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) yra su mama ir tėčiu.
14. Valgyti vienas. „Kaip manote, koks bus vaiko veidas: linksmas ar liūdnas? Jis (ji) valgo“.

Vaiko tinkamo asmens pasirinkimas ir vaiko žodiniai pasisakymai gali būti įrašomi į specialų protokolą:

Rezultatų įvertinimas:

Remiantis protokolo duomenimis, apskaičiuojamas vaiko nerimo indeksas (IT), kuris yra lygus emociškai neigiamų pasirinkimų (liūdno veido) skaičiaus procentiniam santykiui. iš viso brėžiniai (14):

IP = Emociškai neigiamų pasirinkimų skaičius = 100%

Priklausomai nuo nerimo indekso lygio, vaikai skirstomi į 3 grupes:

a) didelis nerimo lygis (IT virš 50%);

b) vidutinis nerimo lygis (IT nuo 20 iki 50%);

c) žemas nerimo lygis (IT nuo 0 iki 20%).

Kiekybinė analizė: Kiekvieno vaiko atsakymas analizuojamas atskirai.

Daromos išvados dėl galima gamta vaiko emocinė patirtis šioje (ir panašiose) situacijose. Ypač didelę projekcinę reikšmę turi šios nuotraukos: „Apsirengimas“, „Einu miegoti vienas“, „Valgymas vienas“.

Vaikai, kurie daro neigiamus emocinius pasirinkimus šiose situacijose, greičiausiai turi aukščiausią IT;

Vaikai, kurie daro neigiamus emocinius pasirinkimus paveikslėliuose pavaizduotose situacijose: „Vaikas ir mama su kūdikiu“, „Skalbimas“, „Ignoravimas“, „Žaislų paėmimas“ - labiau tikėtina, kad IT yra aukštas arba vidutinis.

Paprastai didžiausias nerimo lygis pasireiškia situacijose, kurios modeliuoja vaiko ir vaiko santykius: „Žaidimas su mažesniais vaikais“, „Agresijos objektas“, „Žaidimas su vyresniais vaikais“, „Agresyvus puolimas“, „Izoliacija“. Nerimo lygis žymiai mažesnis piešiniuose, modeliuojančiuose vaiko ir suaugusiojo santykius: „Vaikas ir mama su kūdikiu“, „Papriekaištas“, „Ignoravimas“, „Vaikas su tėvais“, kasdienius veiksmus modeliuojančiose situacijose: „Apsirengimas“, „ Atsigulti vienam“, „Skalbimas“, „Žaislų kolekcionavimas“, „Valgymas vienas“.

Išvada

Taigi asmeninių savybių tyrimas yra būtinas uždavinys ne tik vaikų psichologijoje ir pedagogikoje, bet ir defektologijoje. Būtent asmenybės raidos ypatybių ir dėsningumų paieška, šio proceso formavimosi priežasčių ir mechanizmų tyrimas leidžia laiku diagnozuoti sutrikimus ir ieškoti būdų juos koreguoti.

Sulėtėjus protiniam vystymuisi, sulėtėja emocinės ir valios sferos brendimo greitis, o vaiko intelektiniai gebėjimai neatitinka jo amžiaus.

Dėl šios priežasties jo asmenybės formavimąsi gali apsunkinti ryškūs socialinės-psichologinės adaptacijos sunkumai, atsirandantys individo sąveikoje su visuomene ir su savimi.

Jei ikimokykliniame amžiuje yra asmenybės raidos nukrypimų, galimas nesavalaikis bet kokių psichinių procesų, įskaitant asmenines savybes, vystymasis.

Darbo perspektyva – atlikti eksperimentus, siekiant ištirti vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmenines savybes ir atlikti korekcijos darbus.

Atlikti darbai, užduotys ir tikslas - išanalizuoti vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmenybės formavimosi ypatumus.

Bibliografija.

1. Abramova, G. S. Amžiaus psichologija / G. S. Abramova. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 2003. – 234 p.
2. Agresija: koncepcija, metodai, diagnozė: Mokomasis ir metodinis vadovas/ L. I. Dementiy, V. E. Kupchenko. – Omskas: Omsko valstybinis universitetas, 2001. – 40 p. –
3. Bondarenko, E. A. Apie psichinę vaiko raidą (ikimokyklinis amžius) / E. A. Bondorenko. – Mn., : „Nar. Asveta", 1974. – 60 p.
4. Boryakova, N. Yu. Vystymosi žingsniai. Ankstyva diagnozė ir vaikų protinio atsilikimo korekcija. Mokomasis ir metodinis vadovas / N. Yu. Boryakova-M,: Gnom-Press, 2002. - 64 p.
5. Vygotsky, L. S. Aukštųjų psichinių funkcijų raida / L. S. Vygotsky // Kolekcija. cit.: 6 t. - M.: Pedagogika, 1983. - 329 p.
6. Vaikai, turintys raidos sutrikimų / E. V. Gilevich, L. I. Mironova ir kt., - M., 2001. - 160 p.
7. Vaikų praktinė psichologija: vadovėlis / T. D. Martsinkovskaja. – M, : Gardariki, 2001. – 549 p.
8. Defektologinis žodynas: 2-asis leidimas / A. I. Dyachkov, T. A. Vlasova, Yu. A. Kulagin, L. V. Neiman, F. F. Rau, N. F. Slezina, - M,: Pedagogika, 1970. – 503 p.
9. Užsienio psichologai apie ikimokyklinio amžiaus vaiko raidą. Vadovas ikimokyklinių įstaigų pedagogams / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa - M,: Mozaika-Sintez, 2006. - 144 p.
10. Kaip paruošti vaiką mokykloje / A. A. Rean, S.N. Kostromina - Sankt Peterburgas, : Peter Kom, 1998. – 160 p.
11. Krasnoščekova, N. V. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų asmeninės sferos diagnozė ir vystymas. Testai. Žaidimai. Pratimai / N.V. Krasnoščekova. – Rostovas n/a. : Phoenix, 2006. – 299 p.
12. Nikishina, V. B. Praktinė psichologija dirbant su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą: vadovas psichologams ir mokytojams / V. B Nikiina. – M.: Humanitarinė. red. VLADOS centras, 2004. - 126 p.
13. Protinio atsilikimo vaikų mokymas: vadovas mokytojams / T. A. Vlasova ir kt. - M.: Švietimas, 1981. - 119 p.
14. Panfilova, E. M. Grafikos technika „Kaktusas“ / E. M. Panfilova // Mokyklos psichologė, Nr. 43. – M, 1998. – P. 8-9.
15. Vaiko psichologijos seminaras: Vadovas pedagoginių institutų studentams, pedagoginių institutų studentams, pedagoginių mokyklų ir kolegijų studentams, darželių auklėtojams / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina - M,: Išsilavinimas: Vlados, 1995. - 291 p.
16. Psichoanalizės terminai ir sąvokos / red. B. E. Moore, B. D. Fine. – M, : Gerdariki, 2000. - 398 p.
17. Sulėtėjusio psichologinio vystymosi vaikų psichologija. Vadovėlis / Sokolova E. V., Dmitrieva N. V., Bolshunova N. Ya. - Sokolova E. V., 2009. – 335 p.
18. Ikimokyklinio amžiaus vaikų mąstymo ugdymas / L. A. Venger, V. S. Mukhina // Ikimokyklinis ugdymas. – 1974. – Nr.7.
19. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų pažintinio domėjimosi objektyvaus pasaulio istorija ugdymas projektinėje veikloje: ugdymo metodas. pašalpa / autorius. komp. A. Yu. Kuzina. - Togliatti,: TSU, 2009. - 60 p.
20. Reidiboym, M. G. Vaikų protinis atsilikimas // Defektologija. - 1977. - Nr.2. p.3-121.
21. Sorokina, A.I. Ikimokyklinio amžiaus vaiko klausimų motyvai / A.I. Sorokina - L, 1945. - 130 p.
22. Specialioji pedagogika: Proc. pagalba studentams aukštesnė ped. vadovėlis institucijos / L. I. Aksenova, B. A. Arkhipov, L. I. Belyakova ir kt.,: „Akademija“, 2000. - 400 p.
23. Fadina, G.V. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų protinio atsilikimo diagnostika ir korekcija: edukacinis vadovas / G.V. Fadina. - Balašovas: "Nikolajevas", 2004. - 68 p.
24. Elektroninis žurnalas „Psichologijos mokslas ir ugdymas“. - [Elektroninis išteklius]. – Prieigos režimas: www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / El. [apsaugotas el. paštas]

Įvadas

I skyrius Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinės ir pedagoginės charakteristikos

1.1 Protinio atsilikimo samprata

II skyrius Ikimokyklinio amžiaus vaikų pažintinė veikla

2.1 Normalios psichikos raidos vaikų ikimokyklinio amžiaus pažinimo raida

Išvada

Vaiko psichikos raida vidaus ir užsienio psichologijoje suprantama kaip itin sudėtingas, prieštaringas procesas, priklausantis daugelio veiksnių sąveikai. Smegenų struktūrų brendimo greičio sutrikimo laipsnis, taigi ir protinio vystymosi greitis, gali būti dėl savotiško nepalankių biologinių, socialinių ir psichologinių-pedagoginių veiksnių derinio.

Psichologinių ir pedagoginių tyrimų metu sukaupta reikšminga medžiaga, nurodanti specifines vaikų, turinčių protinį atsilikimą, ypatybes, skiriant juos, viena vertus, nuo normalios psichikos raidos vaikų, kita vertus, nuo protiškai atsilikusių vaikų.

Darbo tikslas: Išanalizuoti vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pažintinės veiklos ypatumus.

1. Ištirti ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologines ir pedagogines savybes.

2. Apsvarstykite normalios psichikos raidos vaikų pažinimo raidą ikimokykliniame amžiuje.

3. Išanalizuoti vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pažintinę veiklą.

1.2 Protinio atsilikimo klasifikacijos

M.S. Pevzneris ir T.A. Vlasova (1966, 1971) išskyrė dvi pagrindines protinio atsilikimo formas: 1) protinį atsilikimą, kurį sukelia psichofizinis ir psichinis infantilizmas; 2) ZPR, kurį sukelia ilgalaikis asteninės sąlygos kurie atsiranda ankstyvose vaiko raidos stadijose.

S.S. Mnukhinas (1968) pasiūlė tokias sąlygas apibrėžti terminu „lieka smegenų kraujagyslių liga su mokyklinių įgūdžių atkryčiu“.

K.S. Lebedinskaja (1982), remdamasi etiologiniu principu, aprašė 4 pagrindinius protinio atsilikimo variantus: konstitucinį, somatogeninį, psichogeninį ir smegenų-organinės kilmės.

Tarptautinėse 9 ir 10 peržiūrų ligų klasifikacijose pateikiami bendresni šių būklių apibrėžimai: „specifinis protinis atsilikimas“ ir „specifinis psichologinio vystymosi vėlavimas“, įskaitant dalinį (dalinį) tam tikrų intelekto prielaidų neišsivystymą ir vėlesnius sunkumus formuojant mokyklą. įgūdžiai (skaitymas, rašymas, skaičiavimas).

Psichinis atsilikimas, susijęs su jutimų deprivacija, esant įgimtiems ar anksti įgytiems regos, klausos, kalbos (alalia), cerebrinio paralyžiaus, autizmo sutrikimams, atitinkamų raidos sutrikimų struktūroje nagrinėjamas atskirai.

1.3 Protinio atsilikimo diagnozė

Į gydytojus ar psichologus tėvai dažniausiai kreipiasi, kai jų vaikams yra 7-9 metai, turėdami mokyklos nesėkmės ir nepritapimo problemų, paūmėjus ar atsiradus naujiems neuropsichiniams sutrikimams. Tačiau diagnozuoti protinį atsilikimą ir nustatyti rizikos grupei priklausančius vaikus įmanoma daug anksčiau dėl lėto motorinių įgūdžių, kalbos raidos tempo, nesavalaikio žaidimo veiklos fazių pasikeitimo, padidėjusio emocinio ir motorinio jaudrumo, dėmesio ir atminties sutrikimų, sunkumų įsisavinant. darželio parengiamosios grupės programa.

Pagrindiniai diagnostiniai protinio atsilikimo požymiai (klinikiniai ir psichologiniai sindromai):

A. Emocinės-valinės sferos nebrandumas - mentalinio infantilumo sindromas: 1) žaidimų interesų vyravimas prieš pažintinius; 2) emocinis nestabilumas, trumpas temperamentas, konfliktiškumas arba neadekvatus linksmumas ir kvailumas; 3) nesugebėjimas kontroliuoti savo veiksmų ir veiksmų, nekritiškumas, savanaudiškumas; 4) neigiamas požiūris į protinių pastangų reikalaujančias užduotis, nenoras paklusti taisyklėms.

B. Sutrikusi intelektinė veikla dėl vegetacinės-kraujagyslių reguliavimo disfunkcijos – smegenų astenijos sindromas (cerebrasteninis sindromas): 1) padidėjęs nuovargis; 2) didėjant nuovargiui, didėja protinis lėtumas ar impulsyvumas; koncentracijos ir atminties pablogėjimas; nemotyvuoti nuotaikos sutrikimai, ašarojimas, nuotaika ir kt.; letargija, mieguistumas ar motorikos slopinimas ir kalbumas, rašysenos pablogėjimas; 3) padidėjęs jautrumas triukšmui, ryškiai šviesai, tvankumai, galvos skausmai; 4) netolygūs ugdymosi pasiekimai.

B. Encefalopatiniai sutrikimai: 1) į neurozę panašus sindromas (baimės, tikas, mikčiojimas, miego sutrikimas, enurezė ir kt.); 2) nuolatiniai elgesio sutrikimai – padidėjusio afektinio ir motorinio jaudrumo sindromas; psichopatinis sindromas (emocinis sprogumas kartu su agresyvumu; apgaulė, potraukių slopinimas ir kt.); 3) epileptiforminis sindromas (konvulsiniai priepuoliai, specifiniai afektinės sferos ypatumai ir kt.); 4) apatiškas-adinaminis sindromas (letargija, abejingumas, vangumas ir kt.).

D. Intelekto prielaidų pažeidimai: 1) rankų smulkiosios motorikos nepakankamumas; artikuliacinės ir grafo-motorinės koordinacijos pažeidimai (kaligrafijos pažeidimas); 2) regos-erdviniai sutrikimai: skaičių ir raidžių grafinio vaizdo nestabilumas, jų atspindėjimas ir pertvarkymas skaitant ir rašant; sunkumai orientuojantis sąsiuvinio lape; 3) garsinių raidžių analizės ir žodžių garsinės struktūros pažeidimas; 4) sunkumai įsisavinant logines ir gramatines kalbos struktūras, ribotas žodynas; 5) regos, klausos, klausos-kalbos atminties pažeidimas; 6) dėmesio sutelkimo ir paskirstymo sunkumai, fragmentiškas suvokimas.

Skirtumas nuo oligofrenijos: protinis atsilikimas pasižymi ne visuma, o mozaikiniais smegenų funkcijų sutrikimais, t.y. kai kurių funkcijų nepakankamumas išlaikant kitas, neatitikimas tarp galimų pažintinių gebėjimų ir realių mokyklos pasiekimų.

Svarbus diagnostinis požymis atskirti nuo protinio atsilikimo yra gebėjimas priimti ir pasinaudoti pagalba, įsisavinti tam tikros intelektualinės operacijos sprendimo principą ir perkelti jį į panašias užduotis.

Korekcinės pagalbos rūšys: veiksmo motyvo atnaujinimas, emocinių žaidimo situacijų kūrimas; dėmesio organizavimas ir kalbos kontrolės stiprinimas; sumažinti darbo apimtį ir tempą. Ilgalaikės pagalbos rūšys: valingų veiklos formų formavimas, funkciškai nesubrendusių ir susilpnėjusių funkcijų (smulkiosios motorikos, regos-erdvinio ir klausos suvokimo, klausos-kalbos atminties, klausos-motorikos ir regos-motorikos koordinacijos ir kt.) lavinimas. .

Psichikos raidos prognozę ir vaikų ugdymosi sėkmę daugiausia lemia ankstyva protinio atsilikimo diagnostika, savalaikis neuropsichinių sutrikimų gydymas, tinkamos korekcinės ir lavinimo veiklos organizavimas ikimokykliniame ir mokykliniame amžiuje, palankus psichologinis klimatas šeimoje. .

1.4 Protinio atsilikimo vaikų asmenybės savybės

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, sumažėja poreikis bendrauti tiek su bendraamžiais, tiek su suaugusiaisiais. Dauguma jų rodo padidėjusį nerimą dėl suaugusiųjų, nuo kurių jie priklauso. Vaikai beveik nesistengia gauti iš suaugusiųjų išsamų savo savybių įvertinimą, paprastai juos tenkina vertinimas nediferencijuotų apibrėžimų forma (“ geras berniukas“, „gerai padaryta“), taip pat tiesioginis emocinis pritarimas (šypsena, glostymas ir pan.).

Pažymėtina, kad nors vaikai itin retai ieško pritarimo savo iniciatyva, dažniausiai jie yra labai jautrūs prieraišumui, simpatijai, draugiškam požiūriui. Tarp vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmeninių kontaktų vyrauja paprasčiausi. Šios kategorijos vaikams sumažėjęs poreikis bendrauti su bendraamžiais, taip pat žemas jų bendravimo efektyvumas atliekant visų rūšių veiklą.

Ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą, silpnas emocinis stabilumas, susilpnėjusi savikontrolė atliekant bet kokią veiklą, agresyvus elgesys ir jo provokuojantis pobūdis, sunku prisitaikyti. vaikų komandažaidimo ir veiklos metu, nervingumas, dažni nuotaikų svyravimai, netikrumas, baimės jausmas, manieros, pažintis su suaugusiaisiais. Pažymėjo didelis skaičius prieš tėvų valią nukreiptos reakcijos, dažnas teisingo savo socialinio vaidmens ir padėties nesuvokimas, nepakankamas asmenų ir daiktų diferencijavimas, ryškūs sunkumai atskiriant svarbiausius požymius. tarpasmeniniai santykiai. Visa tai rodo šios kategorijos vaikų neišsivysčiusią socialinę brandą.

Vienas iš nagrinėjamos grupės vaikų protinio atsilikimo diagnostinių požymių yra žaidybinės veiklos nebrandumas. Vaikams visi vaidmenų žaidimo komponentai pasirodo nesusiformavę: žaidimo siužetas dažniausiai neperžengia kasdienių temų ribų; Prastas žaidimų turinys, bendravimo ir veiksmų metodai, patys žaidimo vaidmenys.

Vaikų žaidimuose atspindimų moralės normų ir bendravimo taisyklių spektras yra labai mažas, prasto turinio, todėl nepakankamas rengiant juos mokyklai.

II skyrius Ikimokyklinio amžiaus vaikų pažintinė veikla

2.1 Kognityvinis vystymasis ikimokykliniame amžiuje normalaus psichikos vystymosi vaikai

2.1.1 Dalyko veikla ir žaidimas

Žaidimas yra pagrindinė ikimokyklinuko veikla. Šio amžiaus vaikai didžiąją laiko dalį praleidžia žaidimuose, o ikimokyklinės vaikystės metais, nuo trejų iki šešerių iki septynerių metų, vaikų žaidimai eina gana reikšmingu vystymosi keliu: nuo manipuliavimo objektais ir simbolinio iki siužeto vaidmenų žaidimo. žaidimai su taisyklėmis. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje galite rasti beveik visų rūšių žaidimų, kuriuos vaikai randa prieš įeinant į mokyklą. Su tuo pačiu amžiumi siejama ir kitų dviejų svarbių vystymuisi veiklos rūšių pradžia: darbas ir mokymasis. Tam tikrus šio amžiaus vaikų žaidimų, darbo ir mokymosi nuoseklaus tobulinimo etapus galima atsekti sąlygiškai suskirstant ikimokyklinę vaikystę į tris laikotarpius analizės tikslais:

1. jaunesnysis ikimokyklinis amžius (3-4 metai),

2. vidurinis ikimokyklinis amžius (4-5 metai),

3. vyresnis ikimokyklinis amžius (5-6 metai).

Šis skirstymas kartais vykdomas raidos psichologijoje, siekiant pabrėžti tuos greitus, kokybinius vaikų psichologijos ir elgesio pokyčius, kurie ikimokyklinėje vaikystėje vyksta kas vieneri ar dveji metai.

Jaunesni ikimokyklinukai dažniausiai žaidžia vieni. Savo objektų ir konstravimo žaidimuose jie lavina suvokimą, atmintį, vaizduotę, mąstymą ir motorinius gebėjimus. Vaidmenų žaidimai Tokio amžiaus vaikai dažniausiai atkartoja kasdieniame gyvenime stebimus suaugusiųjų veiksmus.

Pamažu, ikimokyklinio amžiaus viduryje, žaidimai tampa bendri, į juos įtraukiama vis daugiau vaikų. Šiuose žaidimuose pagrindinis dalykas yra ne suaugusiųjų elgesio atkartojimas objektyvaus pasaulio atžvilgiu, o tam tikrų santykių tarp žmonių, ypač vaidmenų, imitavimas. Vaikai nustato vaidmenis ir taisykles, pagal kurias kuriami šie santykiai, griežtai stebi jų laikymąsi žaidime ir bando patys jų laikytis. Vaikų vaidmenų žaidimai turi įvairias temas, kurios vaikui gana pažįstamos iš savo gyvenimo patirties. Vaidmenys, kuriuos žaidžia vaikai, paprastai yra šeimyniniai (mama, tėtis, močiutė, senelis, sūnus, dukra ir kt.), arba auklėjami (auklė, darželio auklėtoja), arba profesiniai (gydytojas, vadas, pilotas) arba pasakiškas (ožka, vilkas, kiškis, gyvatė). Žaidimo žaidėjai gali būti žmonės, suaugusieji ar vaikai arba juos pakeičiantys žaislai, pavyzdžiui, lėlės. Vidutiniame ir vyresniame ikimokykliniame amžiuje vystosi vaidmenų žaidimai, tačiau šiuo metu jie išsiskiria daug didesne žaidime įvestų ir įgyvendinamų temų, vaidmenų, žaidimo veiksmų, taisyklių įvairove nei jaunesniame ikimokykliniame amžiuje. Daugelis gamtos objektų, naudojamų jaunesniųjų ikimokyklinukų žaidime, čia pakeičiami įprastiniais, atsiranda vadinamasis simbolinis žaidimas. Pavyzdžiui, paprastas kubas, priklausomai nuo žaidimo ir jam priskirto vaidmens, gali simboliškai pavaizduoti įvairius baldus, automobilį, žmones, gyvūnus. Nemažai vidurinio ir vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų žaidimo veiksmų yra tik numanomi ir atliekami simboliškai, sutrumpinami arba nurodomi tik žodžiais.

Ypatingas vaidmuo žaidime skiriamas griežtam taisyklių ir santykių laikymasis, pavyzdžiui, pavaldumas. Čia pirmą kartą atsiranda lyderystė, vaikai pradeda lavinti organizacinius įgūdžius ir gebėjimus.

Be žaidimų, kuriuose yra realūs praktiniai veiksmai su įsivaizduojamais objektais ir vaidmenimis, simbolinė individualios žaidimų veiklos forma yra piešimas. Į ją pamažu vis aktyviau įtraukiamos idėjos ir mąstymas. Nuo vaizdavimo, ką mato, vaikas galiausiai pereina prie piešimo, ką žino, prisimena ir sugalvoja pats.

Specialioje klasėje yra varžybiniai žaidimai, kuriuose vaikams patraukliausias momentas yra laimėjimas ar sėkmė. Daroma prielaida, kad būtent tokiuose žaidimuose ikimokyklinio amžiaus vaikams formuojasi ir įsitvirtina motyvacija siekti sėkmės.

Vyresniame ikimokykliniame amžiuje dizaino žaidimas pradeda virsti darbine veikla, kurios metu vaikas projektuoja, kuria, stato kažką naudingo ir reikalingo kasdieniame gyvenime. Tokiuose žaidimuose vaikai mokosi pagrindinių darbo įgūdžių, mokosi fizinių daiktų savybių, aktyviai lavina praktinį mąstymą. Žaidime vaikas mokosi naudotis daugybe įrankių ir namų apyvokos daiktų. Įgyja ir lavina gebėjimą planuoti savo veiksmus, tobulina rankų judesius ir protinę veiklą, vaizduotę ir idėjas.

Tarp įvairių kūrybinių veiklų, kuriomis mėgsta užsiimti ikimokyklinio amžiaus vaikai, didelę vietą užima str, ypač vaikų piešimas. Pagal pobūdį, ką ir kaip vaikas vaizduoja, galima spręsti apie jo suvokimą apie aplinkinę tikrovę, atminties, vaizduotės ir mąstymo ypatybes. Piešiniuose vaikai stengiasi perteikti savo įspūdžius ir įgytas žinias išorinis pasaulis. Piešiniai gali labai skirtis priklausomai nuo fizinės ar psichologinės vaiko būklės (ligos, nuotaikos ir pan.). Nustatyta, kad sergančių vaikų piešiniai daug kuo skiriasi nuo sveikų vaikų piešinių.

Muzika užima svarbią vietą ikimokyklinio amžiaus vaikų meninėje ir kūrybinėje veikloje. Vaikams patinka klausytis muzikos ir kartoti muzikos eilutes bei garsus įvairiais instrumentais. Šiame amžiuje pirmiausia atsiranda susidomėjimas rimtomis muzikos studijomis, kurios vėliau gali peraugti į tikrą pomėgį ir prisidėti prie muzikinių talentų ugdymo. Vaikai mokosi dainuoti ir pagal muziką atlikti įvairius ritmiškus judesius, ypač šokio judesius. Dainavimas lavina muzikinius klausos ir vokalinius gebėjimus.

Nė vienas iš vaikų amžiaus nereikalauja tokių įvairių tarpasmeninio bendradarbiavimo formų kaip ikimokyklinis, nes jis siejamas su būtinybe ugdyti pačius įvairiausius vaiko asmenybės aspektus. Tai bendradarbiavimas su bendraamžiais, su suaugusiaisiais, žaidimai, bendravimas ir bendras darbas. Per visą ikimokyklinę vaikystę nuosekliai tobulinamos šios pagrindinės vaikų veiklos rūšys: žaidimas-manipuliacija daiktais, individualus konstruktyvaus tipo žaidimas daiktais, kolektyvinis vaidmenų žaidimas, individualus ir grupinis kūrybiškumas, konkurenciniai žaidimai, bendravimo žaidimai, namų darbai. Likus maždaug metams ar dvejiems iki įstojimo į mokyklą, prie įvardytų veiklos rūšių pridedama dar viena - edukacinė veikla, ir 5-6 metų vaikas praktiškai įsitraukia į mažiausiai septynias-aštuonias skirtingas veiklas, kurių kiekviena konkrečiai lavina jį intelektualiai ir morališkai.

2.1.2 Ikimokyklinuko suvokimas, dėmesys ir atmintis

Vaikų suvokimo raidos procesą ikimokykliniame amžiuje išsamiai ištyrė L. A. Wenger ir apibūdino taip. Pereinant iš ankstyvojo į ikimokyklinį amžių, t. y. nuo 3 iki 7 metų, veikiamas gamybinės, dizaino ir meninės veiklos, vaikas ugdo sudėtingus suvokimo analitinės-sintetinės veiklos tipus, ypač gebėjimą protiškai išsklaidyti matomą objektą į dalis, o tada sujungti jas į vieną visumą, prieš atliekant tokias operacijas praktiškai. Percepciniai vaizdai, susiję su objektų forma, taip pat įgyja naujo turinio. Be kontūro išryškinama ir objektų struktūra, erdviniai ypatumai, jos dalių santykiai.

Suvokimo veiksmai formuojasi mokantis, o jų raida pereina keletą etapų. Pirmajame etape jų formavimo procesas prasideda nuo praktinių, materialių veiksmų, atliekamų su nepažįstamais objektais. Šiame etape, keliančiame vaikui naujas suvokimo užduotis, reikiamos pataisos atliekamos tiesiai į materialius veiksmus, kurie turi būti padaryti, kad susidarytų adekvatus vaizdas. Geriausi suvokimo rezultatai gaunami, kai vaikui palyginimui siūlomi vadinamieji sensoriniai standartai, kurie atsiranda ir išoriniu, materialiu pavidalu. Su jais vaikas turi galimybę palyginti suvoktą objektą dirbdamas su juo.

Antrajame etape patys jutimo procesai, pertvarkyti veikiant praktinei veiklai, tampa suvokimo veiksmais. Šie veiksmai dabar atliekami atitinkamų receptorių aparato judesių pagalba ir numato praktinių veiksmų su suvokiamais objektais įgyvendinimą. Įjungta šioje stadijoje, rašo L. A. Wenger, vaikai susipažįsta su erdvinėmis objektų savybėmis, pasitelkę plačius orientacinius ir tyrinėjančius rankos ir akies judesius. Trečiajame etape suvokimo veiksmai tampa dar labiau paslėpti, griūva, sutrumpėja, išnyksta jų išorinės, efektorinės grandys, o suvokimas iš išorės pradeda atrodyti kaip pasyvus procesas. Tiesą sakant, šis procesas vis dar yra aktyvus, tačiau jis vyksta viduje, daugiausia tik sąmonėje ir pasąmonės lygmenyje vaikui. Vaikai gauna galimybę greitai atpažinti juos dominančias objektų savybes, atskirti vienus objektus nuo kitų, išsiaiškinti tarp jų egzistuojančius ryšius ir ryšius. Viso to pasekoje išorinis suvokimo veiksmas virsta mentaliniu.

Anot L. A. Wengerio, su suvokimu susijusių gebėjimų pagrindas yra suvokimo veiksmai. Jų kokybė priklauso nuo to, kaip vaikas įsisavina specialias suvokimo standartų sistemas. Tokie, pavyzdžiui, formų suvokimo standartai yra geometrinės figūros, spalvų suvokimui – spektrinis diapazonas, dydžių suvokimui – fizikiniai dydžiai, priimti jų įvertinimui. Suvokimo veiksmų tobulinimas ir naujų tokių veiksmų rūšių įvaldymas užtikrina laipsnišką suvokimo kaitą su amžiumi, tai yra įgyja didesnį tikslumą, skrodimą ir kitas svarbias savybes. Suvokimo veiksmų įsisavinimas veda į kitų gebėjimų vystymąsi. Tarp įvairių suvokimo veiksmų yra tokių, nuo kurių priklauso bendrųjų vaikų pažintinių gebėjimų gerinimas, taip pat tokių, kurių formavimas ir įsisavinimas padeda vystytis vaikų meniniams ir kūrybiniams gebėjimams.

Kartu su suvokimo ugdymu ikimokykliniame amžiuje vyksta dėmesio gerinimo procesas. Būdingas ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus vaiko dėmesio bruožas yra tas, kad jį sukelia išoriškai patrauklūs objektai, įvykiai ir žmonės ir jis išlieka sutelktas tol, kol vaikas išlaiko tiesioginį susidomėjimą suvokiamais objektais. Dėmesys šiame amžiuje, kaip taisyklė, retai kyla dėl vidinės užduoties ar apmąstymų, t.y. iš tikrųjų jis nėra savanoriškas. Galima daryti prielaidą, kad viduje reguliuojamas suvokimas ir aktyvus kalbos mokėjimas yra susiję su valingo dėmesio formavimosi pradžia. Paprastai ontogenezėje savanoriško dėmesio formavimas elementariomis formomis yra prieš egocentriškos kalbos reiškinio atsiradimą. Pirmuosiuose perėjimo nuo išoriškai nulemto prie vidinio determinuoto dėmesio, tai yra perėjimo nuo nevalingo prie valingo dėmesio, etapuose svarbios priemonės, kontroliuojančios vaiko dėmesį. Ankstyvas ikimokyklinukas sugeba savanoriškai kontroliuoti savo dėmesį, jei jo regėjimo lauke yra signalų, rodančių, ką jam reikia išlaikyti dėmesio lauke. Garsus samprotavimas padeda vaikui ugdyti savanorišką dėmesį. Jei 4-5 metų ikimokyklinuko bus prašoma nuolat kalbėti ar garsiai įvardyti, ką jis turėtų išlaikyti savo dėmesio sferoje, tai vaikas bus gana pajėgus savo noru ir gana ilgai išlaikyti dėmesį į tam tikrus objektus ar jų detalės.

Nuo jaunesnio iki vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų dėmesys vienu metu vystosi pagal daugybę skirtingų savybių. Jaunesni ikimokyklinukai į jiems patrauklius paveikslėlius dažniausiai žiūri ne ilgiau kaip 6-8 s, o vyresni ikimokyklinukai į tą patį vaizdą sugeba sufokusuoti du – du su puse karto ilgiau – nuo ​​12 iki 20 s. Tas pats pasakytina ir apie laiką, praleistą atliekant tą pačią veiklą skirtingo amžiaus vaikams. Ikimokyklinėje vaikystėje jau pastebimi reikšmingi individualūs skirtingų vaikų dėmesio stabilumo laipsnio skirtumai, kurie tikriausiai priklauso nuo jų nervinės veiklos tipo, fizinė būklė ir gyvenimo sąlygas. Nervingi ir sergantys vaikai dažniau būna išsiblaškę nei ramūs ir sveiki vaikai, o jų dėmesio stabilumo skirtumas gali siekti pusantro – du kartus.

Atminties raidai ikimokykliniame amžiuje taip pat būdingas laipsniškas perėjimas nuo nevalingo ir betarpiško prie valingo ir netiesioginio įsiminimo ir prisiminimo. 3. M. Istomina išanalizavo ikimokyklinio amžiaus vaikų savanoriško ir tarpininkaujamo įsiminimo formavimosi procesą ir padarė tokias išvadas. Ankstyvajame ir viduriniame ikimokykliniame amžiuje, vaikams nuo trejų iki ketverių metų, įsiminimas ir dauginimasis natūraliomis atminties vystymosi sąlygomis, tai yra be specialaus mokymo atlikti mnemonines operacijas, yra nevalingi. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje tomis pačiomis sąlygomis palaipsniui pereinama nuo nevalingo prie savanoriško įsiminimo ir medžiagos atgaminimo. Tuo pačiu metu atitinkamuose procesuose nustatomi specialūs suvokimo veiksmai, kurie pradeda vystytis santykinai savarankiškai, tarpininkaujant mnemoniniams procesams ir siekiant geriau įsiminti, pilniau ir tiksliau atkurti atmintyje saugomą medžiagą.

Vaikų atminties produktyvumas žaidime yra daug didesnis nei už jo ribų. Tačiau jauniausių vaikų, trejų metų, atminties produktyvumas net žaidžiant yra gana žemas. 5-6 metų vaiko veikloje aiškiai matomi pirmieji specialūs suvokimo veiksmai, kuriais siekiama ką nors sąmoningai atsiminti ar atsiminti, o dažniausiai įsiminimui naudojamas paprastas kartojimas. Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje, t. y. iki 6–7 metų, savanoriško įsiminimo procesas gali būti laikomas susiformavusiu. Jo vidinis psichologinis ženklas yra vaiko noras atrasti ir panaudoti loginius ryšius medžiagoje įsiminti.

Įvairūs atminties procesai vaikams su amžiumi vystosi skirtingai, o kai kurie iš jų gali būti prieš kitus. Pavyzdžiui, savanoriškas dauginimasis įvyksta anksčiau nei savanoriškas įsiminimas, o vystymasis tarsi aplenkia jį. Jo atminties procesų raida priklauso nuo vaiko susidomėjimo jo atliekama veikla ir motyvacijos šiai veiklai.

Perėjimas nuo nevalingos prie valingos atminties apima du etapus. Pirmajame etape susiformuoja reikiama motyvacija, ty noras ką nors prisiminti ar prisiminti. Antrajame etape atsiranda ir tobulinami tam reikalingi mnemoniniai veiksmai ir operacijos.

Manoma, kad su amžiumi greitis, kuriuo informacija išgaunama iš ilgalaikė atmintis ir yra išverstas į RAM, taip pat į RAM kiekį ir trukmę. Nustatyta, kad trejų metų vaikas gali operuoti tik su vienu informacijos vienetu, esančiu šiuo metu laiko RAM, o penkiolikmetis – septynis tokius vienetus.

Su amžiumi vystosi vaiko gebėjimas įvertinti savo atminties galimybes ir kuo vyresni vaikai, tuo geriau jie tai gali daryti. Laikui bėgant, vaiko naudojamos medžiagos įsiminimo ir atkūrimo strategijos tampa įvairesnės ir lankstesnės. Pavyzdžiui, iš 12 pateiktų paveikslėlių 4 metų vaikas atpažįsta visas 12, bet sugeba atgaminti tik du ar tris, o 10 metų vaikas, atpažinęs visas nuotraukas, atkuria 8 jų.

Pirmasis ankstyvoje vaikystėje gautų įspūdžių prisiminimas dažniausiai būna apie trejus metus (tai reiškia suaugusiųjų prisiminimus, susijusius su vaikyste). Nustatyta, kad beveik 75% vaikų pirmųjų atsišaukimų įvyksta nuo trejų iki ketverių metų. Tai reiškia, kad iki šio amžiaus, t. y. iki ankstyvos ikimokyklinės vaikystės, vaikas išsiugdė ilgalaikę atmintį ir pagrindinius jos mechanizmus. Vienas iš jų – asociatyvus įsimenamos medžiagos ryšys su emociniais išgyvenimais. Emocijų įspaudimo vaidmuo ilgalaikėje atmintyje pradeda reikštis, matyt, jau ikimokyklinio amžiaus pradžioje.

Ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus vaikams dominuoja nevalinga, vaizdinė-emocinė atmintis. Kai kuriais atvejais kalbiškai ar muzikaliai gabūs vaikai taip pat turi gerai išvystytą klausomąją atmintį. Ikimokyklinio amžiaus vaikų savanoriškos atminties gerinimas yra glaudžiai susijęs su specialių mnemoninių užduočių, skirtų medžiagai įsiminti, išsaugoti ir atgaminti, nustatymu. Daugelis tokių užduočių natūraliai kyla žaidybinėje veikloje, todėl įvairūs vaikiški žaidimai suteikia vaikui turtingas galimybes lavinti atmintį. Jau 3-4 metų vaikai gali savo noru įsiminti, prisiminti ir prisiminti žaidimų medžiagą.

Dauguma normaliai besivystančių pradinio ir vidurinio ikimokyklinio amžiaus vaikų turi gerai išvystytą tiesioginę ir mechaninę atmintį. Šie vaikai gana lengvai atsimena ir be didelių pastangų atkuria tai, ką matė ir girdėjo, tačiau tik tuo atveju, jei tai sukėlė jų susidomėjimą ir patiems vaikams buvo įdomu ką nors prisiminti ar prisiminti. Tokios atminties dėka ikimokyklinukai greitai tobulina kalbą, išmoksta naudotis buities reikmenimis, gerai orientuojasi aplinkoje, atpažįsta tai, ką mato ar girdi.

Įrodyta, kad atminties raida yra glaudžiai susijusi su vaikų mąstymo raida. Pavyzdžiui, buvo nustatyta, kad žvalgybos operatyvinių struktūrų pažanga teigiamą poveikį apie vaiko mnemoninius procesus. Vieno eksperimento metu vaikams nuo 3 iki 8 metų buvo parodyta 10 skirtingų medžio gabalų, išdėstytų išilgai jų ilgio, ir buvo paprašyta tiesiog pažvelgti į šią eilutę. Po savaitės, o po mėnesio jų buvo paprašyta iš atminties išdėlioti tą pačią eilutę. Pirmasis įdomus šio eksperimento rezultatas buvo tas, kad po savaitės jaunesni ikimokyklinukai iš tikrųjų negalėjo prisiminti juostų sekos, tačiau vis dėlto bandė ją atkurti pasirinkdami vieną iš šių eilės elementų išdėstymo variantų:

a) kelių vienodų juostų pasirinkimas,

b) ilgų ir trumpų strypų pasirinkimas,

c) sudaryti trumpų, vidutinių ir ilgų strypų grupes,

d) logiškai teisingos, bet per trumpos sekos atkūrimas,

e) visos pradinės užsakytos serijos sudarymas.

Kitas rezultatas buvo tas, kad praėjus šešiems mėnesiams be naujų įsimintos medžiagos pristatymų, vaikų atmintis spontaniškai pagerėjo 75% atvejų. Tie vaikai, kurie buvo (a) lygyje, perėjo prie (b) tipo serijos kūrimo. Daugelis perėjo iš (b) į (c) arba net į (d). Iš (c) lygio vaikai perėjo į kitą ir pan.

Mechaniškai kartojant informaciją, vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikai gali ją gerai įsiminti. Jie rodo pirmuosius semantinio įsiminimo požymius. Aktyviai dirbant protinį darbą vaikai geriau įsimena medžiagą nei be tokio darbo. Tokio amžiaus vaikų eidinė atmintis yra gerai išvystyta.

2.1.3 Ikimokyklinukų vaizduotė, mąstymas ir kalba

Vaikų vaizduotės raidos pradžia siejama su ankstyvosios vaikystės pabaiga, kai vaikas pirmą kartą parodo gebėjimą vienus daiktus pakeisti kitais ir vienus daiktus panaudoti kitų vaidmenyje (simbolinė funkcija). Vaizduotė toliau lavinama žaidimuose, kur simboliniai keitimai atliekami gana dažnai ir naudojant įvairias priemones bei technikas.

Vaikų vaizduotės ugdymas ikimokykliniame amžiuje vertinamas ne tik pagal idėjas ir vaidmenis, kuriuos vaikai prisiima žaidimuose, bet ir pagal materialinių jų kūrybos produktų, ypač amatų ir piešinių, analizę.

Pirmoje ikimokyklinio amžiaus pusėje vyrauja reprodukcinė vaiko vaizduotė, mechaniškai atkurianti gautus įspūdžius vaizdų pavidalu. Tai gali būti įspūdžiai, kuriuos vaikas gauna tiesiogiai suvokdamas tikrovę, klausydamas istorijų, pasakų, žiūrėdamas vaizdo įrašus ir filmus. Tokio tipo vaizduotėje vis dar mažai panašu į tikrovę ir nėra iniciatyvaus, kūrybingo požiūrio į perkeltine prasme atgamintą medžiagą. Patys tokio tipo vaizdai-vaizdiniai atkuria tikrovę ne intelektualiniu, o daugiausia emociniu pagrindu. Vaizdai dažniausiai atkuria tai, kas vaikui padarė emocinį įspūdį, sukėlė jam labai specifines emocines reakcijas ir pasirodė ypač įdomu. Apskritai ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizduotė dar gana silpna. Mažas vaikas, pavyzdžiui, trejų metų vaikas, dar nesugeba visiškai atkurti paveikslo iš atminties, kūrybiškai jo transformuoti, išardyti ir tada panaudoti atskiras dalis to, kas buvo suvokta kaip fragmentai, iš kurių galima sudėti kažką naujo. Jaunesniems ikimokyklinio amžiaus vaikams būdingas negebėjimas matyti ir įsivaizduoti dalykų kitu nei jų pačių požiūriu, kitu kampu. Jei paprašysite šešerių metų vaiko vienoje plokštumos dalyje išdėstyti daiktus taip, kaip jie yra kitoje jos dalyje, pasukę į pirmąją 90° kampu, tai paprastai sukelia didelių sunkumų. tokio amžiaus vaikai. Jiems sunku mintyse transformuoti ne tik erdvinius, bet ir paprastus plokštuminius vaizdus. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje, kai atsiranda įsiminimo savivalė, vaizduotė iš reprodukcinės, mechaniškai atkuriančios tikrovę virsta kūrybiškai ją transformuojančia. Jis siejasi su mąstymu ir įtraukiamas į veiksmų planavimo procesą. Dėl to vaikų veikla įgauna sąmoningą, kryptingą charakterį. Pagrindinė veiklos rūšis, kurioje pasireiškia vaikų kūrybinė vaizduotė, tobulinami visi pažinimo procesai, tampa vaidmenų žaidimai.

Vaizduotė, kaip ir bet kuri kita protinė veikla, žmogaus ontogenezėje eina tam tikru vystymosi keliu. O. M. Dyachenko parodė, kad vaikų vaizduotei jos raidoje galioja tie patys dėsniai, kurių vadovaujasi kiti psichiniai procesai. Kaip ir suvokimas, atmintis ir dėmesys, taip ir vaizduotė iš nevalingos (pasyvios) tampa valinga (aktyvia), palaipsniui iš tiesioginės pereina į tarpininkaujančią, o pagrindinis vaiko įvaldymo įrankis yra jutiminiai standartai. Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje vaiko, kurio kūrybinė vaizduotė išsivystė gana greitai (ir tokie vaikai sudaro maždaug penktadalį tokio amžiaus vaikų), vaizduotė pasireiškia dviem pagrindinėmis formomis: a) savavališka, nepriklausoma. tam tikros vaiko idėjos generavimas ir b) įsivaizduojamo jos įgyvendinimo plano atsiradimas.

Be kognityvinės-intelektinės funkcijos, vaikų vaizduotė atlieka dar vieną – emocinį-apsauginį – vaidmenį. Jis saugo augančią, lengvai pažeidžiamą ir silpnai apsaugotą vaiko sielą nuo pernelyg sunkių išgyvenimų ir traumų. Pažintinės vaizduotės funkcijos dėka vaikas geriau susipažįsta supantį pasaulį, lengviau ir sėkmingiau sprendžia jam iškilusias problemas. Emocinis-apsauginis vaizduotės vaidmuo yra tas, kad per įsivaizduojamą situaciją gali išsikrauti įtampa ir įvykti savitas, simbolinis konfliktų sprendimas, kurį sunku pasiekti realių praktinių veiksmų pagalba.

Ikimokyklinio amžiaus vaikams abi svarbios vaizduotės funkcijos vystosi lygiagrečiai, tačiau šiek tiek skirtingai. Pradinis vaizduotės raidos etapas gali būti priskirtas 2,5-3 metams. Būtent šiuo metu vaizduotė, kaip tiesioginė ir nevalinga reakcija į situaciją, pradeda virsti savavališku, ženklų tarpininkaujančiu procesu ir skirstoma į pažintinį ir afektinį. Kognityvinė vaizduotė formuojasi atskiriant vaizdą nuo objekto ir įvardijant vaizdą žodžiu. Afektyvi vaizduotė vystosi dėl vaiko ugdymo ir savo „aš“ suvokimo, psichologinio atsiskyrimo nuo kitų žmonių ir nuo atliekamų veiksmų.

Pirmajame vystymosi etape vaizduotė siejama su vaizdo „objektyvavimo“ procesu. Per šį procesą vaikas mokosi valdyti savo vaizdinius, juos keisti, patikslinti, tobulinti, taigi ir reguliuoti savo vaizduotę. Tačiau jis dar nemoka to suplanuoti, iš anksto mintyse susidėlioti būsimų veiksmų programos. Šis gebėjimas pasireiškia vaikams tik 4-5 metų amžiaus.

Vaikų emocinė vaizduotė nuo 2,5-3 metų iki 4-5 metų vystosi pagal kiek kitokią logiką. Iš pradžių neigiami emociniai vaikų išgyvenimai simboliškai išreiškiami išgirstų ar matomų pasakų veikėjuose. Po to vaikas pradeda kurti įsivaizduojamas situacijas, kurios pašalina grėsmes jo „aš“. Galiausiai, trečiajame šios vaizduotės funkcijos vystymosi etape atsiranda pakaitiniai veiksmai, kurie dėl jų įgyvendinimo gali sumažinti kilusią emocinę įtampą; susiformuoja ir praktiškai pradeda veikti projekcinis mechanizmas, kurio dėka nemalonias žinias apie save, savo neigiamas, morališkai ir emociškai nepriimtinas savybes ir veiksmus vaikas pradeda priskirti kitiems žmonėms, aplinkiniams daiktams ir gyvūnams. Maždaug iki 6-7 metų vaikų emocinės vaizduotės išsivystymas pasiekia tokį lygį, kad daugelis jų sugeba įsivaizduoti ir gyventi įsivaizduojamame pasaulyje.

Vaidmenų žaidimai, ypač žaidimai su taisyklėmis, taip pat skatina lavinti mąstymą, pirmiausia vaizdinį ir vaizdinį. Jo formavimas ir tobulinimas priklauso nuo vaiko vaizduotės išsivystymo. Pirma, vaikas įgyja galimybę žaidime tiesiog mechaniškai pakeisti vienus objektus kitais, suteikiant pakaitiniams objektams naujas funkcijas, kurios nėra būdingos jiems iš prigimties, o yra nulemtos žaidimo taisyklių. Antrajame etape objektai yra tiesiogiai pakeičiami jų vaizdais ir dingsta praktinių veiksmų su jais poreikis. Pagrindinės mąstymo raidos kryptys ikimokyklinėje vaikystėje gali būti nubrėžtos taip: tolesnis vizualinio ir efektyvaus mąstymo tobulinimas besivystančios vaizduotės pagrindu; vaizdinio-vaizdinio mąstymo, paremto valinga ir netiesiogine atmintimi, tobulinimas; Pradėti aktyvus formavimasžodinis-loginis mąstymas, naudojant kalbą kaip intelektinių problemų nustatymo ir sprendimo priemonę.

Vaiko verbalinis ir loginis mąstymas, kuris pradeda vystytis ikimokyklinio amžiaus pabaigoje, jau suponuoja gebėjimą operuoti žodžiais ir suprasti samprotavimo logiką. Gebėjimą naudoti žodinį samprotavimą, kai vaikas sprendžia problemas, galima aptikti jau viduriniame ikimokykliniame amžiuje, tačiau ryškiausiai tai pasireiškia J. Piaget aprašytame egocentriškos kalbos reiškinyje. Kitas jo atrastas ir su tokio amžiaus vaikais susijęs reiškinys – vaikų samprotavimų nelogiškumas lyginant, pavyzdžiui, daiktų dydį ir skaičių, rodantis, kad net ikimokyklinės vaikystės pabaigoje, t.y., iki maždaug m. 6 metai, daug vaikų vis dar Jie visiškai nevaldo logikos.

Vaikų žodinio ir loginio mąstymo ugdymas pereina mažiausiai du etapus. Pirmajame etape vaikas mokosi žodžių, susijusių su daiktais ir veiksmais, reikšmių, išmoksta juos vartoti sprendžiant problemas, o antrajame – santykius nusakančių sąvokų sistemos, loginio samprotavimo taisyklių. Pastarasis dažniausiai reiškia mokymosi pradžią.

N. N. Poddyakovas konkrečiai ištyrė, kaip ikimokyklinio amžiaus vaikai sukuria loginiam mąstymui būdingą vidinį veiksmų planą, ir nustatė šešis šio proceso vystymosi etapus nuo jaunesniojo iki vyresniojo ikimokyklinio amžiaus. Šie veiksmai yra tokie:

1. Vaikas dar nemoka veikti mintyse, bet jau geba naudotis rankomis, manipuliuoti daiktais, vizualiai efektyviai spręsti problemas, atitinkamai transformuojant probleminę situaciją.

2. Sprendžiant problemą vaikas jau įtraukė kalbą, tačiau ją naudoja tik įvardindamas objektus, kuriais manipuliuoja vizualiai efektyviai. Iš esmės vaikas vis dar sprendžia problemas „rankomis ir akimis“, nors jau gali išreikšti ir suformuluoti atlikto praktinio veiksmo rezultatą žodine forma.

3. Problema sprendžiama perkeltine prasme manipuliuojant objektų reprezentacijomis. Čia veikiausiai realizuojami ir žodžiu gali būti nurodyti veiksmai, kuriais siekiama pakeisti situaciją, siekiant rasti problemos sprendimą. Tuo pat metu galutinio (teorinio) ir tarpinio (praktinio) veiklos tikslų vidiniame plane atsiranda diferenciacija. Atsiranda elementari garsinio samprotavimo forma, dar neatskirta nuo realaus praktinio veiksmo įgyvendinimo, bet jau skirta teoriškai išsiaiškinti situacijos transformavimo metodą ar užduoties sąlygas.

4. Vaikas sprendžia problemą pagal iš anksto sudarytą, apgalvotą ir viduje pateiktą planą. Jis pagrįstas atmintimi ir patirtimi, sukaupta per ankstesnius bandymus spręsti panašias problemas.

5. Problema sprendžiama mintyse atliekamais veiksmais, o po to tos pačios užduoties įgyvendinimas vizualiai efektyviame plane, siekiant sustiprinti mintyse rastą atsakymą ir suformuluoti jį žodžiais.

6. Problemos sprendimas vykdomas tik vidiniame plane, išduodant paruoštą žodinį sprendimą, vėliau nesiimant realių, praktinių veiksmų su objektais.

Svarbi išvada, kurią padarė N. N. Poddjakovas iš vaikų mąstymo raidos tyrimų, yra ta, kad vaikams baigti psichikos veiksmų ir operacijų tobulinimo etapai ir pasiekimai visiškai neišnyksta, o transformuojami ir pakeičiami naujais, tobulesniais. vieni. Jie virsta " struktūriniai lygiai mąstymo proceso organizavimas“ ir „veikia kaip funkcinės kūrybinių problemų sprendimo stadijos“. Iškilus naujai probleminei situacijai ar uždaviniui, visi šie lygmenys vėl gali būti įtraukti į jos sprendimo proceso paieškas kaip santykinai nepriklausomi ir kartu kaip holistinio jos sprendimo paieškos proceso loginių grandžių komponentai. Kitaip tariant, vaikų intelektas jau šiame amžiuje funkcionuoja sistemiškumo principu. Jame pristatomi ir, jei reikia, kartu į kūrinį įtraukiami visi mąstymo tipai ir lygiai: vizualinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis.

Ikimokykliniame amžiuje prasideda sąvokų kūrimas, dėl to maždaug paauglystėje vaikams visiškai susiformuoja verbalinis-loginis, konceptualus ar abstraktus mąstymas (kartais vadinamas teoriniu). Kaip vyksta šis specifinis procesas?

Trejų-ketverių metų vaikas gali vartoti žodžius, kuriuos mes, suaugusieji, analizuodami kalbos ir kalbos semantinę sandarą, vadiname sąvokomis. Tačiau jis jas vartoja kitaip nei suaugęs žmogus, dažnai visiškai nesuprasdamas jų reikšmės. Vaikas juos naudoja kaip etiketes, pakeičiančias veiksmą ar objektą. J. Piaget šią vaikų kalbos ir protinio vystymosi stadiją, ribojant ją iki 2-7 metų, pavadino ikioperaciniu dėl to, kad čia vaikas dar faktiškai nežino ir praktiškai netaiko tiesioginių ir atvirkštinių operacijų, kurios, savo ruožtu, yra funkciškai susiję su vartojimo sąvokomis, bent jau pradine, konkrečia forma.

Sąvokų raida vyksta lygiagrečiai su mąstymo ir kalbos procesų raida ir yra skatinama, kai jos pradeda jungtis viena su kita. Norint geriau suprasti sąvokų raidos dinamiką, kartu su žiniomis apie mąstymo raidą, būtina turėti atitinkamos savarankiškos kalbos raidos idėją. Ikimokyklinėje vaikystėje (3-7 metai) vaiko kalba tampa nuoseklesnė ir įgauna dialogo formą. Situacinis kalbos pobūdis, būdingas mažiems vaikams, čia užleidžia vietą kontekstinei kalbai, kurios supratimas klausytojui nereikalauja teiginio koreliacijos su situacija. Palyginti su mažu vaiku, ikimokyklinukas pasirodo ir vysto sudėtingesnę, savarankišką kalbos formą – išplėstinį monologinį posakį. Ikimokykliniame amžiuje pastebimas kalbos „sau“ ir vidinės kalbos raida.

Norint suprasti, kaip vyksta vidinės kalbos raidos procesas - tai yra sąvokų „nešėjas“, ypač domina vadinamosios egocentrinės kalbos atsiradimo, transformacijos dinamikos ir išnykimo analizė. Iš pradžių ši kalba, kuri tarnauja vaiko savarankiškam aktyvumui sprendžiant praktines problemas vizualiai efektyviai ar vaizdžiai perkeltine prasme, organiškai įpinama į veiklos procesą per visą jo trukmę. Ši kalba išorine, žodine forma fiksuoja veiklos rezultatą, padeda sutelkti ir išlaikyti vaiko dėmesį į atskirus jo momentus bei yra trumpalaikės ir operatyvios atminties valdymo priemonė. Tada pamažu egocentriškos vaiko kalbos pasisakymai perkeliami į veiklos pradžią ir įgyja planavimo funkciją. Kai planavimo stadija tampa vidine (dažniausiai tai įvyksta ikimokyklinės vaikystės pabaigoje), egocentriška kalba pamažu nyksta ir pakeičiama vidine kalba.

Tuo metu, kai atsiranda egocentriška kalba, vaikas pagal savo intelektualinio išsivystymo lygį dar nesugeba įsisavinti bet kuriam suaugusiajam prieinamų kalbos elgesio taisyklių dialoge. 4-5 metų ikimokyklinukai – amžius, kai J. Piaget nustatė ir tyrinėjo egocentriškos kalbos reiškinį – dar neturi gebėjimo atlikti „refleksijos bendraujant“ ir decentruoti savo padėtį, tai yra išplėsti savo padėtį. kognityvinė perspektyva iki kito žmogaus padėties dialoginėje komunikacijoje supratimo ir svarstymo ribų. Tokio amžiaus vaikas dar neturi pragmatikos įgūdžių, yra įvaldęs tik viršutinius socializuotos kalbos sluoksnius – gramatiką ir žodyną. „Vaikas, kaip „įgimtos gramatikos“ nešėjas, nemoka bendrauti realiose situacijose, nepaisant visų jo sintaksės, morfologijos, žodyno žinių ir jų įsisavinimo greičio, kuris stebina psicholingvistų vaizduotę. Šios citatos autorius mano, kad kalbą su jos veikimo taisyklėmis vaikas ontogenezėje įgyja net kiek anksčiau nei kalba, kuri veikia kaip gebėjimas praktiškai vartoti kalbą. Kalbant apie žodyną, morfologiją ir gramatiką, pragmatikos – komunikacinio, socialinio-psichologinio elgesio dialoge taisyklių – formavimas vėluoja. Iš čia ir kalbos egocentriškumas, kuris praktiškai jau susiformavo pagrindinėmis kalbinėmis savybėmis. Vaikas nemoka kalbos pagalba psichologiškai paveikti pašnekovą, o suaugusiajam atrodo, kad jis to nesistengia. Vartodamas kalbą ir žinodamas daug žodžių, vaikas vis dar ilgam laikui nepripažįsta žodžių kaip ką nors reiškiančių žodžių, o egzistuoja atskirai kaip simbolių sistemos.

Kitas vaikų suvokimo ir kalbos srauto išskaidymo žingsnis yra susijęs su subjekto ir predikato išskyrimu sakinyje su visais su jais susijusiais žodžiais ir nedalomu suvokimu to, kas yra jų viduje. Pavyzdžiui, į klausimą: „Kiek žodžių yra sakinyje „Maža mergaitė valgo saldainius“? Ikimokyklinio amžiaus vaikas gali atsakyti: „Du“. Paprašius įvardyti pirmąjį žodį, jis sako: „Mergaitė“. Paprašius įvardinti antrąjį žodį, jis atsako: „Jis valgo saldžius saldainius“.

Tada vaikai pradeda palaipsniui atpažinti likusius sakinio narius ir kalbos dalis, išskyrus jungtukus ir prielinksnius, ir galiausiai ikimokyklinio amžiaus pabaigoje daugelis jų sugeba atpažinti ir įvardyti visas kalbos dalis ir dalis. nuosprendžio.

Iki 4-5 metų vaikai be didelių sunkumų ir be specialaus mokymo įvaldo savo gimtosios kalbos gramatikos taisykles. Iki 6 metų vaiko žodyną sudaro maždaug 14 000 žodžių. Jau žino linksniavimą, laikų darybą, sakinių darymo taisykles. Ketverių metų vaiko kalba jau apima sudėtingi sakiniai.

Atsiranda pirmosios sukurtos dialoginės kalbos formos. Kalbėdami vieni su kitais vaikai savo teiginius kreipia vienas į kitą. Nuo trejų iki penkerių metų teisingų atsakymų į konkrečius klausimus dažnis didėja. Vaikai pradeda vartoti žodžius „tai“, „tas“, „ten“ antraisiais gyvenimo metais. Tačiau pilnas šių žodžių supratimas jiems ateina tik po kelerių metų. Ikimokyklinio amžiaus vaikams sunku suprasti skirtumą tarp žodžių „tai“ ir „tas“, jei nėra pastovaus atskaitos taško. Daugelis septynerių metų vaikų taip pat neskiria šių žodžių, jei jų pačių padėtis erdvėje nesutampa su kalbėtojo padėtimi.

Maždaug 4-5 metų amžiaus pačiam vaikui kalba tampa analizės objektu, jis stengiasi ją suprasti ir apie tai kalbėti. Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikai skiria tikrus kalboje rastus žodžius nuo sugalvotų, dirbtinai sukurtų žodžių. Vaikai iki 7 metų dažniausiai tiki, kad žodis turi tik vieną prasmę, ir nemato nieko juokingo kalambūra paremtuose pokštuose. Tik nuo 11-12 metų jie sugeba suprasti pokštus, paremtus gramatinių struktūrų dviprasmiškumu ar skirtingomis semantinėmis interpretacijomis.

Galima identifikuoti šiuos bendruosius vaiko kalbos raidos modelius ikimokykliniame amžiuje:

1. žodžio, kaip situacijos komponento, atsiradimas šalia kitų jo savybių. Čia dar negalime kalbėti apie semiotinės funkcijos formavimąsi;

2. žodžio atskyrimas nuo situacijos, jo veikimo pradžia pagal ženklų-simbolinėms sistemoms būdingus dėsnius. Objektyvus semiotinės funkcijos atsiradimas ir plėtra, išlaikant orientaciją į objektyvų žodžio turinį (simbolinė funkcija);

3. planų atskyrimo refleksijos atsiradimas, kuris vėliau apima visus kitus semiotinę funkciją sudarančius ženklo situacijos komponentus.

Ypatingas psichologinis susidomėjimas yra sudėtingiausio ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos - rašytinės kalbos - formavimo prielaidų ir sąlygų klausimas. L. S. Vygotskis kartą išreiškė tam tikras pozicijas šiuo klausimu. „Vaiko rašymo istorija, – rašė jis, – prasideda daug anksčiau nei tada, kai mokytojas pirmą kartą įdeda pieštuką į rankas ir parodo, kaip rašyti raides.

Šio gebėjimo formavimosi ištakos siekia ikimokyklinės vaikystės pradžią ir siejamos su grafinės simbolikos atsiradimu. Jei 3-4 metų vaikas gauna užduotį užsirašyti ir įsiminti frazę (vaikai tokio amžiaus, žinoma, dar nemoka nei skaityti, nei rašyti), tai iš pradžių atrodo, kad vaikas „užsirašo“. , piešiant kažką visiškai beprasmiško ant popieriaus, paliekant Ant jo yra beprasmių linijų ir raštų. Tačiau vėliau, kai vaikas gauna užduotį „perskaityti“ tai, kas buvo užrašyta, dėl vaiko veiksmų stebėjimo atrodo, kad jis skaito savo atvaizdus, ​​rodydamas į labai konkrečias eilutes ar raštus, tarsi norėdamas jam jie tikrai reiškia kažką konkretaus. Tokio amžiaus vaikui nubrėžtos linijos, matyt, kažką reiškia ir jau virto mnemotechniniais ženklais – primityviais semantinės atminties rodyklėmis. Ne veltui, pažymi L. S. Vygotskis, šiame mnemotechniniame etape galime pamatyti pirmąjį ateities rašymo pranašą. Paprasta vaikų piešinys iš esmės tai yra tam tikra simbolinė-grafinė vaiko rašytinės kalbos prielaida.

2.2 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pažintinė veikla

2.2.1 Atminties, dėmesio, suvokimo ypatumai sergant protinį atsilikimą

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, būdingas reikšmingas sutrikusios ir nepažeistos protinės veiklos dalių nevienalytiškumas, taip pat ryškus įvairių protinės veiklos aspektų formavimosi netolygumas.

Kaip rodo daugybė klinikinių ir psichologinių-pedagoginių tyrimų, šios raidos anomalijos psichinės veiklos defektų struktūroje didelę reikšmę turi atminties sutrikimai.

Mokytojų ir vaikų, turinčių protinį atsilikimą, tėvų stebėjimai, taip pat specialūs psichologiniai tyrimai rodo jų nevalingos atminties raidos trūkumus. Daug ką paprastai besivystantys vaikai lengvai, tarsi savaime prisimena, atsiliekantiems bendraamžiams sukelia didelių pastangų ir reikalauja specialiai organizuoto darbo su jais.

Viena pagrindinių vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingos atminties produktyvumo priežasčių yra sumažėjęs jų pažintinis aktyvumas. Tyrime T.V. Egorova (1969) ši problema buvo specialiai ištirta. Vienas iš darbe naudotų eksperimentinių metodų buvo užduoties panaudojimas, kurio tikslas buvo suskirstyti paveikslėlius su objektų atvaizdais į grupes pagal šių objektų pavadinimo pradinę raidę. Nustatyta, kad vaikai, kurių raida atsilieka, ne tik prasčiau atgamina žodinę medžiagą, bet ir praleido žymiai daugiau laiko ją prisimindami nei jų paprastai besivystantys bendraamžiai. Pagrindinis skirtumas buvo ne tiek ypatingas atsakymų produktyvumas, kiek atsakymų produktyvumas įvairiais būdais link užsibrėžto tikslo. Vaikai, turintys protinį atsilikimą, beveik nesistengė patys pasiekti išsamesnio atsiminimo ir retai naudojo pagalbinius metodus. Tais atvejais, kai taip atsitiko, dažnai buvo pastebėtas veiksmo tikslo pakeitimas. Pagalbinis metodas buvo naudojamas ne tam, kad atsiminti reikiamus žodžius, prasidedančius tam tikra raide, o sugalvoti naujus (pašalinius) žodžius, prasidedančius ta pačia raide.

Tyrime N.G. Poddubnaya tyrė ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingo įsiminimo produktyvumo priklausomybę nuo medžiagos pobūdžio ir veiklos su ja ypatybių. Tiriamieji turėjo užmegzti semantinius ryšius tarp pagrindinių ir papildomų žodžių ir paveikslėlių rinkinių vienetų (skirtingais deriniais). Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, buvo sunku įsisavinti instrukcijas serijoms, kuriose reikėjo savarankiškai parinkti daiktavardžius, atitinkančius eksperimentuotojo pateiktų paveikslėlių ar žodžių reikšmę. Daugelis vaikų nesuprato užduoties, bet norėjo greitai gauti eksperimentinę medžiagą ir pradėti veikti. Tuo pačiu metu jie, skirtingai nei įprastai besivystantys ikimokyklinukai, negalėjo tinkamai įvertinti savo galimybių ir buvo įsitikinę, kad žino, kaip atlikti užduotį. Išryškėjo ryškūs skirtumai tiek produktyvumo, tiek nevalingo įsiminimo tikslumo ir stabilumo atžvilgiu. Teisingai atkurtos medžiagos kiekis paprastai buvo 1,2 karto didesnis.

N.G. Poddubnaya pažymi, kad vaizdinė medžiaga įsimenama geriau nei žodinė medžiaga, o atkūrimo procese yra veiksmingesnė parama. Autorius atkreipia dėmesį į tai, kad vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nevalinga atmintis nukenčia ne taip, kaip valingoji, todėl patartina ją plačiai naudoti jų ugdyme.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner nurodo, kad protinį atsilikimą turinčių vaikų savanoriška atmintis yra viena iš pagrindinių jų mokymosi mokykloje sunkumų priežasčių. Šie vaikai prastai įsimena tekstus ir neišlaiko užduoties tikslo bei sąlygų. Jiems būdingi atminties produktyvumo svyravimai ir greitas to, ko išmoko, pamiršimas.

Protinio atsilikimo vaikų atminties ypatumai:

1. Sumažinta atminties talpa ir įsiminimo greitis;

2. Nevalingas įsiminimas yra mažiau produktyvus nei įprastai;

3. Atminties mechanizmui būdingas pirmųjų bandymų įsiminti produktyvumo sumažėjimas, tačiau laikas, reikalingas visiškam įsiminimui, yra artimas normaliam;

4. Vaizdinės atminties vyravimas prieš verbalinę;

5. Sumažinta atsitiktinė atmintis;

6. Sutrikusi mechaninė atmintis.

Dėmesio sutrikimo priežastys:

1. Esami vaiko asteniniai reiškiniai turi įtakos.

2. Vaikų savanoriškumo mechanizmas nėra iki galo susiformavęs.

3. Motyvacijos trūkumas, vaikas gerai susikaupia, kai įdomu, o kai reikia kitokio lygio – intereso pažeidimas.

Protinio atsilikimo vaikų tyrinėtojas Zharenkova L.M. atkreipia dėmesį į šiuos šiam sutrikimui būdingus dėmesio ypatumus:

Maža koncentracija: vaiko nesugebėjimas susikoncentruoti į užduotį, bet kokią veiklą, greitas išsiblaškymas. Tyrime N.G. Poddubnaya aiškiai parodė vaikų, turinčių protinį atsilikimą, dėmesio ypatumus: atliekant visą eksperimentinę užduotį, buvo pastebėti dėmesio svyravimai, daugybė išsiblaškymo, greitas išsekimas ir nuovargis.

Žemas dėmesio stabilumo lygis. Vaikai negali ilgai užsiimti ta pačia veikla.

Siauras dėmesys.

Šios kategorijos vaikų dėmesio nestabilumas ir sumažėjęs darbingumas turi individualias pasireiškimo formas. Taigi kai kuriems vaikams didžiausia dėmesio įtampa ir didžiausias našumas aptinkami užduoties pradžioje ir nuolat mažėja tęsiant darbą; pas kitus vaikus didžiausia dėmesio koncentracija būna po tam tikro aktyvumo laikotarpio, tai yra, šiems vaikams reikia papildomo laiko užsiimti veikla; Trečioji vaikų grupė per visą užduotį pasižymėjo periodiniais dėmesio svyravimais ir netolygiu atlikimu.

Savanoriškas dėmesys yra labiau sutrikęs. Pataisos darbe su šiais vaikais būtina didelę reikšmę teikti valingo dėmesio ugdymui. Tam naudokite specialius žaidimus ir pratimus ("Kas dėmesingesnis?", "Ko trūksta ant stalo?" ir pan.). Individualaus darbo procese naudokite tokias technikas kaip: vėliavėlių, namelių piešimas, darbas iš maketo ir kt.

Vaikai, turintys protinį atsilikimą, turi žemą (palyginti su normaliai besivystančiais bendraamžiais) suvokimo išsivystymo lygį. Tai pasireiškia tuo, kad juslinei informacijai priimti ir apdoroti reikia ilgesnio laiko; šių vaikų žinių apie juos supantį pasaulį trūkumas ir suskaidymas; sunku atpažinti neįprastoje padėtyje esančius objektus, kontūrus ir schematiškus vaizdus. Panašias šių objektų savybes jie dažniausiai suvokia kaip vienodas. Šie vaikai ne visada atpažįsta ir dažnai maišo panašaus dizaino raides ir atskirus jų elementus; dažnai klaidingai suvokiami raidžių deriniai ir pan.

Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, sistemingo mokymosi pradžioje atskleidžiamas subtilių regėjimo ir klausos suvokimo formų nepakankamumas, sudėtingų motorinių programų planavimo ir vykdymo nepakankamumas.

Šios grupės vaikai taip pat turi nepakankamai susiformavusias erdvines sampratas: orientacija erdvinėmis kryptimis gana ilgą laiką vykdoma praktinių veiksmų lygmeniu; Erdvinės analizės ir situacijos sintezės sunkumai dažnai iškyla. Kadangi erdvinių sąvokų raida yra glaudžiai susijusi su konstruktyvaus mąstymo ugdymu, tokio tipo sąvokų formavimas vaikams, turintiems protinį atsilikimą, taip pat turi savo ypatybių. Pavyzdžiui, lankstydami sudėtingas geometrines figūras ir raštus, vaikai, turintys protinį atsilikimą, dažnai negali atlikti pilnos formos analizės, nustatyti sukonstruotų figūrų dalių simetrijos ir tapatumo, išdėstyti struktūros plokštumoje ar sujungti į vientisą. visas. Tuo pačiu metu, skirtingai nei protiškai atsilikę, šios kategorijos vaikai teisingai atlieka palyginti paprastus modelius.

Visi vaikai, turintys protinį atsilikimą, gali lengvai susidoroti su užduotimi nupiešti paveikslėlius, vaizduojančius vieną objektą (gaidį, lokį, šunį). Šiuo atveju nei dalių skaičius, nei pjovimo kryptis nesukelia sunkumų. Tačiau, kai siužetas tampa sudėtingesnis, neįprasta pjūvio kryptis (įstrižainė) ir dalių skaičiaus padidėjimas sukelia grubių klaidų atsiradimą ir bandymų bei klaidų būdus, tai yra, vaikai negali piešti ir mąstyti. pagal veiksmų planą iš anksto. Visais šiais atvejais vaikams turi būti teikiama įvairi pagalba: nuo veiklos organizavimo iki vaizdinio parodymo, kaip jas atlikti.

Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, suvokimo sutrikimo priežastys:

1. Esant protiniam atsilikimui, sutrinka smegenų žievės ir smegenų pusrutulių integracinė veikla ir dėl to sutrinka koordinuotas įvairių analizatorių sistemų darbas: klausos, regos, motorinės sistemos, dėl ko sutrinka sisteminiai smegenų mechanizmai. suvokimas.

2. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, dėmesio trūkumas.

3. Pirmaisiais gyvenimo metais neišsivysčiusi orientacinė-tiriamoji veikla ir dėl to vaikas negauna pakankamai visavertės praktinės patirties, reikalingos jo suvokimui ugdyti.

Defektologo užduotis – padėti protinio atsilikimo vaikui organizuoti jo suvokimo procesus ir išmokyti tikslingai atgaminti daiktą. Pirmaisiais mokslo metais suaugęs vadovauja vaiko suvokimui klasėje, vyresniame amžiuje vaikams siūlomas savo veiksmų planas. Suvokimui lavinti vaikams siūloma medžiaga diagramų ir spalvotų drožlių pavidalu.

2.2.2 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos ypatumai

Šią problemą tyrė U.V. Ulienkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova ir kt. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymas yra nepaliestesnis nei protiškai atsilikusių, gebėjimas apibendrinti, abstrahuoti, priimti pagalbą, perkelti įgūdžius į kitas situacijas yra labiau išsaugotas.

Mąstymo raidą įtakoja visi psichiniai procesai:

1. dėmesio išsivystymo lygis;

2. suvokimo ir idėjų apie mus supantį pasaulį išsivystymo lygis (kuo turtingesnė patirtis, tuo vaikas gali padaryti sudėtingesnes išvadas);

3. kalbos išsivystymo lygis;

4. valingų mechanizmų (reguliavimo mechanizmų) formavimosi lygis.

Kuo vyresnis vaikas, tuo sudėtingesnes problemas jis gali išspręsti. Iki 6 metų ikimokyklinukai sugeba atlikti sudėtingas intelekto užduotis, net jei jos jam neįdomios (galioja principas „taip turi būti“ ir savarankiškumas).

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, visos šios prielaidos mąstymui vystytis vienu ar kitu laipsniu yra pažeistos. Vaikams sunku susikoncentruoti į užduotį. Šie vaikai turi susilpnėjusį suvokimą, jų arsenale yra gana menka patirtis – visa tai lemia protinio atsilikimo vaiko mąstymo ypatybes.

Tas vaiko pažinimo procesų aspektas yra susijęs su vieno iš mąstymo komponentų pažeidimu.

Protinio atsilikimo vaikai kenčia nuo nuoseklios kalbos, sutrinka gebėjimas planuoti savo veiklą naudojant kalbą; sutrinka vidinė kalba, aktyvi vaiko loginio mąstymo priemonė.

Bendrieji protinio atsilikimo vaikų protinės veiklos trūkumai:

1. Kognityvinės, paieškos motyvacijos susiformavimo stoka (saviškas požiūris į bet kokias intelektualines užduotis). Vaikai linkę vengti bet kokių intelektualinių pastangų. Jiems nepatrauklus sunkumų įveikimo momentas (atsisakymas atlikti sunkią užduotį, intelektualinės užduoties pakeitimas artimesne, žaisminga užduotimi.). Toks vaikas ne iki galo atlieka užduotį, o tik paprastesnę jos dalį. Vaikai nesidomi užduoties rezultatais. Šis mąstymo bruožas pasireiškia mokykloje, kai vaikai labai greitai praranda susidomėjimą naujais dalykais.

2. Trūksta ryškios orientacijos stadijos sprendžiant psichines problemas. Vaikai, turintys protinį atsilikimą, pradeda veikti iš karto, bėgdami. Ši pozicija buvo patvirtinta N. G. eksperimentu. Poddubny. Kai buvo pateiktos užduoties instrukcijos, daugelis vaikų nesuprato užduoties, tačiau stengėsi greitai gauti eksperimentinę medžiagą ir pradėti veikti. Pažymėtina, kad protinio atsilikimo vaikai yra labiau suinteresuoti kuo greičiau baigti darbą, o ne užduoties kokybę. Vaikas nemoka analizuoti sąlygų ir nesuvokia orientavimosi etapo reikšmės, o tai lemia daug klaidų. Kai vaikas pradeda mokytis, labai svarbu sudaryti jam sąlygas iš pradžių mąstyti ir analizuoti užduotį.

3. Žemas protinis aktyvumas, „neprotingas“ darbo stilius (vaikai dėl skubėjimo ir neorganizavimo veikia atsitiktinai, visiškai neatsižvelgdami į duotąsias sąlygas; nėra kryptingos sprendimų paieškos ar sunkumų įveikimo). Vaikai problemą sprendžia intuityviu lygmeniu, tai yra, atrodo, kad vaikas atsako teisingai, bet negali jo paaiškinti.

4. Stereotipinis mąstymas, jo modelis.

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, sunku veikti pagal vizualinį modelį dėl analizės operacijų pažeidimų, vientisumo, dėmesio, suvokimo aktyvumo pažeidimo – visa tai lemia tai, kad vaikui sunku analizuoti modelį, nustatyti pagrindines dalis, nustatyti ryšį tarp dalių ir atkurti šią struktūrą savo veiklos procese.

Vaikai gali sėkmingai klasifikuoti objektus pagal tokius vizualinius požymius kaip spalva ir forma, tačiau labai sunkiai identifikuoja daiktų medžiagą ir dydį kaip bendrus požymius, sunkiai abstrahuoja vieną požymį ir sąmoningai supriešina jį su kitais, pereina nuo vieno principo. klasifikavimo į kitą. Vaikai, analizuodami objektą ar reiškinį, nepakankamai išsamiai ir tiksliai įvardija tik paviršutiniškas, nesvarbias savybes. Dėl to vaikai, turintys protinį atsilikimą, įvaizdyje nustato beveik perpus mažiau bruožų nei jų paprastai besivystantys bendraamžiai.

Vaikai, turintys protinį atsilikimą, turi svarbiausių psichinių operacijų, kurios yra loginio mąstymo komponentai, sutrikimų:

Analizė (užsiima smulkmenomis, negali išryškinti pagrindinio dalyko, išryškina nereikšmingus bruožus);

Palyginimas (objektų lyginimas pagal nelyginamąsias, nesvarbias charakteristikas);

Klasifikacija (vaikas dažnai teisingai klasifikuoja, bet negali suprasti jos principo, negali paaiškinti, kodėl taip pasielgė).

Visų vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo lygis gerokai atsilieka nuo įprasto ikimokyklinuko. Sulaukę 6 metų normalaus psichikos išsivystymo vaikai pradeda samprotauti, daryti savarankiškas išvadas ir bandyti viską paaiškinti. Vaikai savarankiškai įvaldo dviejų tipų išvadas:

1. Indukcija (vaikas sugeba padaryti bendrą išvadą, remdamasis konkrečiais faktais, tai yra nuo konkretaus prie bendro).

2. Išskaičiavimas (nuo bendrojo iki specifinio).

Protinio atsilikimo vaikai patiria didelių sunkumų darydami paprasčiausias išvadas. Loginio mąstymo raidos etapas – išvados iš dviejų prielaidų darymas – protinį atsilikimą turintiems vaikams vis dar mažai prieinamas. Kad vaikai galėtų padaryti išvadą, jiems labai padeda suaugęs žmogus, kuris nurodo minties kryptį, išryškindamas tas priklausomybes, tarp kurių reikėtų užmegzti ryšius. U.V.Ulienkovos teigimu, „protinio atsilikimo vaikai nemoka samprotauti ar daryti išvadų; stenkitės vengti tokių situacijų. Šie vaikai dėl neišsivysčiusio loginio mąstymo pateikia atsitiktinius, neapgalvotus atsakymus ir parodo negebėjimą analizuoti problemos sąlygų. Dirbant su šiais vaikais, būtina skirti ypatingą dėmesį visų jų mąstymo formų ugdymui.“

Klinikiniai ir neuropsichologiniai tyrimai atskleidė vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mažą kalbos aktyvumą ir nepakankamą dinamišką kalbos organizavimą, kalbos raidos vėlavimą. Šie vaikai turi ribotą žodyną, menkas sąvokas, žemą praktinių apibendrinimų lygį, nepakankamą žodinį veiksmų reguliavimą. Atsiranda kontekstinės kalbos raida; vidinės kalbos raida gerokai vėluoja, todėl sunku formuoti prognozes ir savireguliaciją veikloje.

Vaikai, turintys protinį atsilikimą, turi prastą, nediferencijuotą žodyną.

Vartodami net žodyne rastus žodžius, vaikai dažnai klysta dėl netikslaus, o kartais ir neteisingo jų reikšmės supratimo.

Vienu žodžiu vaikai dažnai žymi ne tik panašias, bet ir skirtingoms semantinėms grupėms priklausančias sąvokas. Nepakankamas žodynas yra susijęs su šių vaikų žinių ir idėjų apie juos supantį pasaulį, apie kiekybinius, erdvinius, priežasties ir pasekmės ryšius stoka, o tai savo ruožtu lemia protinio atsilikimo individo pažintinės veiklos ypatybės. .

Kalbos pojūčio formavimosi procese taip pat pastebima nemažai trikdžių. Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, žodžių kūrimo laikotarpis prasideda vėliau ir trunka ilgiau nei įprastai. Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje šios grupės vaikai gali patirti žodžių kūrimo „sprogimą“, tačiau neologizmų vartojimas skiriasi daugeliu bruožų. Pavyzdžiui, sudaryti vieno žodžius gramatinė kategorija galima naudoti tą patį mokomąjį priedą ("tiltas - tiltas", "perkūnija - perkūnija", "druska - solik").

Išvada

Taigi psichikos raidos anomalijų modelių tyrimas yra būtinas ne tik patopsichologijos, bet ir defektologijos bei vaikų psichiatrijos uždavinys, tai šių dėsningumų paieška, vienokių ar kitokių defektų atsiradimo priežasčių ir mechanizmų tyrimas. psichikos raidoje, kuri leidžia laiku diagnozuoti sutrikimus ir ieškoti būdų juos koreguoti.

Vaikų psichikos raidos sutrikimų spektras gana platus, tačiau daug dažniau pasitaiko protinis atsilikimas.

Uždelstas protinis vystymasis pasireiškia lėtu emocinės-valinės sferos brendimu ir intelekto nesėkme. Pastaroji pasireiškia tuo, kad vaiko intelektiniai gebėjimai neatitinka jo amžiaus.

Protinėje veikloje pastebimas didelis atsilikimas ir originalumas. Visi vaikai, turintys protinį atsilikimą, turi atminties trūkumų, ir tai taikoma visų tipų įsiminimo rūšims: nevalingam ir savanoriškam, trumpalaikiam ir ilgalaikiam. Protinės veiklos ir atminties savybių atsilikimas ryškiausiai pasireiškia problemų, susijusių su tokiais psichinės veiklos komponentais kaip analizė, sintezė, apibendrinimas ir abstrakcija, sprendimo procese.

Atsižvelgiant į visa tai, kas išdėstyta pirmiau, šiems vaikams reikia specialaus požiūrio.

Mokymo reikalavimai, atsižvelgiant į vaikų, turinčių protinį atsilikimą, savybes:

1. Organizuojant užsiėmimus laikomasi tam tikrų higienos reikalavimų, tai yra, užsiėmimai vyksta gerai vėdinamoje patalpoje, atkreipiamas dėmesys į apšvietimo lygį ir vaikų išdėstymą klasėse.

2. Atsargus vaizdinės medžiagos užsiėmimams parinkimas ir išdėstymas taip, kad medžiagos perteklius neblaškytų vaiko dėmesio.

3. Vaikų veiklos organizavimo klasėje stebėjimas: svarbu apsvarstyti galimybę klasėje keisti vieną veiklos rūšį į kitą ir į pamokos planą įtraukti kūno kultūros minutes.

4. Defektologas turi stebėti kiekvieno vaiko reakciją ir elgesį bei taikyti individualų požiūrį.

Bibliografija

1. Šiuolaikinės protinio atsilikimo diagnostikos problemos //Red. K.S. Lebedinskaja. - M.: Pedagogika, 1982. – 344 p.

2. Wengeris L.A. Apie pažintinių gebėjimų formavimąsi ikimokyklinukų mokymo procese // Raidos ir ugdymo psichologijos skaitytojas - II dalis - M.: Nauka, 1981. - 458 p.

3. Su amžiumi susijusios vaikų psichinės raidos ypatybės./ Red. Dubrovina I.V. ir Lisina M.I. - M.: Išsilavinimas, 1982. – 362 p.

4. Vygotsky L.S. Rašytinio kalbėjimo priešistorė // Raidos ir pedagoginės psichologijos skaitytojas - I dalis - M.: Nauka, 1980. - 458 p.

5. Pasiruošimas mokyklai. - M.: Pedagogika, 1998 m. – 274 p.

6. Vaikai, turintys protinį atsilikimą / Red. Vlasova T.A. – M.: Išsilavinimas, 1984. P. 47.

7. Dyachenko O.M. Apie pagrindines vaikų vaizduotės ugdymo kryptis // Psichologijos klausimai.- 1988.- Nr.16.

8. Protinis atsilikimas // Pedagoginis enciklopedinis žodynas. – M.: Prospekt, 2003. – 800 p.

9. Istomina Z.M. Savanoriško įsiminimo ugdymas ikimokyklinio amžiaus vaikams // Raidos ir ugdymo psichologijos skaitytojas - II dalis. - M.: Nauka, 1981. – 458 p.

10. Nemovas R.S. Ugdymo psichologija. - M.: Išsilavinimas - VLADOS, 1995. - 496 p.

11. Nikishina V.B. Psichologinis tyrimas Vaikų, turinčių protinį atsilikimą ir protinį atsilikimą, pažintinės sferos ypatybės // Jaroslavlio pedagoginis biuletenis. – Nr.4. – 2002. – P. 19.

12. Obukhova L. V. Jeano Piaget samprata: pliusai ir minusai. - M.: Išsilavinimas, 1981. – 117 p.

13. Vaikų, turinčių proto negalią, ugdymas./ Red. B. P. Puzanova. – Maskva: Academia, 2001. – 480 p.

14. Poddjakovas N.N. Ikimokyklinio amžiaus vaikų mąstymo ugdymo klausimu // Raidos ir pedagoginės psichologijos skaitytojas - II dalis - M.: Nauka, 1981. - 458 p.

15. Poddubnaya N.G. Pirmokų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingų atminties procesų originalumas // Defektologija. – Nr.4. – 1980 m.

16. Sevastjanovas O.F. Nepavykęs dialogas: J. Piaget ir L.S. Vygotskis apie egocentriškos kalbos prigimtį // Psichologijos žurnalas. - 1989. - T. 10. - Nr. 1. P. 118.

17. Slepovičius E.S. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, kalbos formavimas. - Minskas, 1989. – 269 p.

18. Strekalova G.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vizualinio mąstymo ypatybės // Defektologija. - Nr.1. – 1987 m.

19. Strekalova T.A. Ikimokyklinuko, turinčio protinį atsilikimą, loginio mąstymo ypatybės // Defektologija. – Nr.4. – 1982 m.

20. Ulienkova U.V. Šešerių metų vaikai, turintys protinį atsilikimą. - M.: Pedagogika, 1990. – 372 p.

Vaikai, turintys protinį atsilikimą / Red. Vlasova T.A. – M.: Išsilavinimas, 1984. P. 47.

Poddubnaya N.G. Pirmokų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingų atminties procesų originalumas // Defektologija. – Nr.4. – 1980 m.

Poddubnaya N.G. Pirmokų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingų atminties procesų originalumas // Defektologija. – Nr.4. – 1980 m.

Strekalova G.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vizualinio mąstymo ypatybės // Defektologija. - Nr.1. – 1987 m.

Strekalova T.A. Ikimokyklinuko, turinčio protinį atsilikimą, loginio mąstymo ypatybės // Defektologija. – Nr.4. – 1982 m.

Ulienkova U.V. Šešerių metų vaikai, turintys protinį atsilikimą. - M.: Pedagogika, 1990. P. 68.

UDC 159,923

E. A. Kharitonova, O. I. Kožina

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, auginimo ypatumai

3 straipsnyje nagrinėjama ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, auklėjimo ypatumų vaidmuo ir vieta formuojant visavertį asmenį, taip pat kai kurios ugdymo ir asmenybės ugdymo veiklos formos, metodai, metodai ir turinys.

Raktažodžiai: ugdymas, vystymasis, ikimokyklinio amžiaus vaikai, vėlavimas, protinis vystymasis

E. A. Kharitonova, O. I. Kožina

JeatuZes dažnai auklėjamas pZeschooQ ch&dzen su protiniu atsilikimu

yhe aZtlcCe mano, kad ZoCe ir. Įsitikinkite dažnai auklėjimo ypatumus su protiniu atsilikimu. Vystydami dažnai išsivysto žmogaus ir kai kurių fcoZmų, metodų ir turinio įvykių ugdymas ir peZsonaC raida.

Raktiniai žodžiai: švietimas, vystymasis, pte-schoC, psichikos atsilikimas

Protinis atsilikimas (MDD) – tai normalaus protinio vystymosi tempo pažeidimas, dėl kurio mokyklinio amžiaus sulaukęs vaikas ir toliau lieka ikimokyklinio ugdymo ir žaidimų interesų rate. Su protiniu atsilikimu vaikai negali dalyvauti mokyklos veikloje, suvokti mokyklinių užduočių ir jų atlikti. Ruošdamiesi stoti į mokyklą protinį atsilikimą turintys vaikai turi nemažai specifinės savybės. Apskritai jie nėra išsiugdę įgūdžių, gebėjimų ir žinių, reikalingų programos medžiagai įsisavinti, kurias įprastai besivystantys vaikai paprastai įsisavina ikimokykliniame amžiuje. Šiuo atžvilgiu vaikai negali (be specialios pagalbos) išmokti skaičiuoti, skaityti ir rašyti. Jiems sunku laikytis mokykloje priimtų elgesio normų. Jie susiduria su sunkumais savanoriškai organizuojant veiklą: nemoka nuosekliai vykdyti mokytojo nurodymų, perjungti nuo vienos užduoties prie kitos pagal jo nurodymus. Patirtus sunkumus apsunkina susilpnėjusi nervų sistema: vaikai greitai pavargsta, sumažėja darbingumas, kartais jie tiesiog nustoja vykdyti pradėtą ​​veiklą.

Svarbus ikimokyklinuko raidos veiksnys yra šeimos ugdymas. Pirmiausia reikia atidžiai stebėti kūdikio vystymąsi. Bėdos požymiai gali pasirodyti skirtingu metu, ir tai svarbu tėvams

bet nepraleiskite jų. Yra daug literatūros, kurioje pateikiami kriterijai, kaip vaikui sekasi pereiti pagrindinius raidos etapus. Jei kažkas vaiko elgesyje sukelia nerimą ar abejonių, nedelsdami kreipkitės į specialistą. Pirmiausia gydytojams – pediatrams ir neurologams, taip pat specialiesiems pedagogams ir psichologams. Taip pat patartina vesti vaiko stebėjimų dienoraštį, atspindintį visas jo veiklos apraiškas. Vėliau dienoraštis gali suteikti neįkainojamą pagalbą laiku ir tiksliai diagnozuoti vaiko būklę.

Nustačius pažeidimą, būtina nedelsiant pradėti taisomuosius darbus. Ji ankstyva pradžia padės išvengti antrinių raidos nukrypimų, taip pat ateityje pasiekti apčiuopiamų mokymosi rezultatų. Darbas šeimoje turėtų būti atliekamas nepriklausomai nuo to, ar vaikas lanko kokią nors ugdymo įstaigą, ar ne. Sutrikusio intelekto vaikai gali būti mokomi individualiai, tokiu atveju organizuojant užsiėmimus namuose gali padėti PMPK, reabilitacijos centrų, konsultacinių grupių specialistai. Jei vaikas lanko specializuotas ar masines ugdymo įstaigas, didelę reikšmę įgyja tėvų, gydytojų, psichologų, specialiųjų pedagogų bendradarbiavimas ir veiksmų koordinavimas.

Masažo ir grūdinimo procedūros plačiai taikomos kartu su fiziniais pratimais. Atliekant masažą savarankiškai, būtina pasitarti su gydytoju. Grūdinimo procedūros apima bendrąsias ir vietines vandens procedūros, kontrastinės, oro vonios, taip pat natūralių veiksnių naudojimas (atsižvelgiant į vaiko sveikatą ir klimatą). Atliekant grūdinimo procedūras griežtai laikomasi laipsniškumo, sistemingumo ir sudėtingumo principų. Prieinama grūdinimosi priemonė yra vaikščiojimas su vaiku gryname ore, taip pat galimybė organizuoti dienos miegą balkone ar verandoje. Rytinė mankšta taip pat turėtų būti atliekama žaismingai. Tai gali apimti pagrindinius judesius, prieinamas vaikui(pavyzdžiui, ėjimas), taip pat keletas paprastų pratimų pagrindinėms raumenų grupėms. Tuo pačiu metu suaugęs žmogus aktyviai naudoja muziką, taip pat emociškai įkrautą kalbą. Fiziniai pratimai turi teikti vaikui džiaugsmą ir patenkinti jo fizinio aktyvumo poreikį.

Tėvams svarbu pasirūpinti ne tik stambiosios, bet ir smulkiosios motorikos ugdymu. Tam galima pasitelkti įvairius pirštų žaidimus, kurių metu formuojami daikto griebimo ir laikymo bei tam tikrų veiksmų su juo atlikimo veiksmai. Naudingi ir tokie užsiėmimai kaip karoliukų rišimas, mozaikų dėliojimas, modeliavimas iš plastilino, smulkių daiktų rinkimas ir pan.. Tai lemia ne tik rankų motorinės funkcijos vystymąsi, bet ir analitinės bei sintetinės rankų veiklos komplikaciją. vaiko smegenys.

Socialinių įgūdžių ugdymas gali žymiai pagerinti motoriką, organizuoti elgesį, ugdyti savarankiškumą, pažadinti pažintinę veiklą, stimuliuoti pažinimo procesus, padėti įsisavinti sudėtingesnes veiklos rūšis (dalytinę, žaismingą, produktyvią).

Psichinis ugdymas apima visų pažinimo procesų vystymą, taip pat pagrindinės veiklos formavimą. Visas darbas kuriamas kompleksiškai, tai yra per vieną pamoką ar žaidimą vienu metu sprendžiamos kelios mokymosi ar tobulėjimo užduotys. Ikimokyklinio amžiaus vaiko ugdymo darbų atlikimas neatsiejamas nuo bendro šeimos gyvenimo būdo: režimo, ugdymo stiliaus, gyvenimo sąlygų. Todėl pirmiausia reikia sukurti sklandžią, ramią aplinką šeimoje, palankią aiškios dienos rutinos formavimuisi. Į kasdienę rutiną įeina kasdienis gyvenimas, pasivaikščiojimai, veikla ir poilsis. Apskritai proto negalią turinčio vaiko kasdienybė turėtų būti švelni, kad būtų išvengta pervargimo, išsekimo, skatinama sveikata, vystymasis.

geri įpročiai. Be to, būtina, kad visi šeimos nariai dalyvautų auginant vaiką, paisydami reikalavimų vienovės, o esant galimybei, pasiskirstydami pareigas tarpusavyje.

Geriau užsiėmimus su vaiku organizuoti namuose specialiai tam skirtu laiku, geriausia pirmoje dienos pusėje. Jų sėkmė bus didesnė, jei bus atsižvelgta į šiuos principus: 1) Bet kokia veikla yra sėkmingesnė, jei ji yra užmaskuota kaip įdomus žaidimas. Vaikas nežino, kad yra mokomas, žaidžia ir vystosi kartu. 2) Dėl sutrikusio intelekto vaikų atminties ir suvokimo ypatumų (išsekimas, trumpalaikė trukmė, nestabilumas ir kt.) būtina numatyti galimybę pakartotinai kartoti medžiagą kiekvienos pamokos metu. Geriau pasirinkti vieną dalyką studijuoti (pavyzdžiui, pažinti vieną žaislą, išmokti vieną žodį, išmokti vienos spalvos pavadinimą), tačiau įsitikinkite, kad vaikas jį tvirtai įvaldė. Be to, būtina nuolat kartoti jau išstuduotą medžiagą tam tikras laikas. 3) Dėl sumažėjusio intelekto negalią turinčių vaikų našumo, būtina pamoką susisteminti taip, kad, pirma, ji būtų trumpa (vaikams nuo 3 iki 5 metų - 15-20 min., vaikams nuo 6 iki 8 metų – 30 min). Ateityje pamokos laikas gali keistis priklausomai nuo medžiagos sudėtingumo. Dėl tokios trumpos užsiėmimų trukmės užsiėmimus rekomenduojama vesti ne vieną, o 2-3 kartus per dieną. Užsiėmimai turi būti skirtingomis temomis (pavyzdžiui, matematikos pamoka, piešimas, kalbos raida). Antra, pamoką būtina susisteminti taip, kad vaikas turėtų galimybę pereiti nuo vienos veiklos rūšies prie kitos (pavyzdžiui, vienoje pamokoje gali būti didaktinis žaidimas, piešimas ar sekimas, pratimai smulkiajai motorikai lavinti, užsiėmimai). su žaislais). Tuo pačiu metu reikia stengtis, kad tai būtų ne pavieniai pratimai, o veiksmai, kuriuos vienija viena bendra tema. Kad išvengtumėte pervargimo, galite vesti trumpus kūno kultūros užsiėmimus su vaikais (1-2 min.) pamokos viduryje arba kai vaikas yra aiškiai pavargęs. Tai gali būti judesiai pagal muziką, trumpi eilėraščiai su veiksmais ir pan. 4) Įgūdžių perkėlimo į kitą medžiagą užtikrinimas. Šio principo laikymasis yra labai svarbus mokant sutrikusio intelekto vaikus, nes jiems trūksta arba jie turi labai susilpnėjusį gebėjimą savarankiškai perkelti išmoktus įgūdžius į naują situaciją. Todėl kiekviena pamoka turėtų turėti tęsinį, kurio metu duodama ta pati užduotis, bet su kitais žaislais (vakar skaičiavome lizdines lėles, o šiandien - eglutes), kituose

pnojournal.wordpress.com

patalpoje (pirmiausia eilę pasakėme namuose, o dabar išbandysime pasivaikščiodami). Įgūdis gali būti laikomas visiškai suformuotu tik tada, kai vaikas gali jį pakartoti ant bet kokios medžiagos ir bet kokioje aplinkoje.

Ikimokyklinukas, turintis proto negalią, turi ugdyti visas pagrindines vaikams apskritai būdingas veiklas. Iš pradžių galima akcentuoti objektinę žaidimo veiklą, kalbos raidą, fizinį ir darbinį ugdymą. Tada, vaikui augant, jie užsiima elementarių matematinių sąvokų formavimu, dizainu, rankų darbu, piešimu, modeliavimu, aplikacijomis.

Žaidimas turi didelę reikšmę intelekto sutrikimų turinčio vaiko kalbos raidai. Jei žaidimas yra jaudinantis ir žavi vaiką, tada žodinės išraiškos tampa natūralia dalyvavimo žaidime sąlyga. Suaugęs žmogus turi sustiprinti vaiko kalbos apraiškas, stengtis jas palaikyti, kartoti, išplėsti, siūlyti naujas charakterio būsenos išraiškos priemones. Kalbos ugdymui labai praverčia teatriniai žaidimai, kur vaikas gali remtis jau paruoštu tekstu, kurį, esant reikalui, pirmiausia galima išmokti. Geriausiai tinka teatro spektaklis

atlikti kaip spektaklį vienam iš šeimos narių (tėčiui, močiutei) ar svečiams. Tada vaikas turės papildomą motyvą kuo geriau įsiminti žodžius ir atlikti žaidimo veiksmus. Teatro žaidimams geriau rinktis mažos apimties ir paprasto turinio pasakas su nedideliu veikėjų skaičiumi. Būtinai reikia pagalvoti apie būsimo spektaklio kostiumus ir atributiką.

Didaktiniai žaidimai turi didelę reikšmę vaiko ugdymui namuose. Pirma, jie turėtų būti skirti susipažinti su įvairiomis objektų savybėmis (spalva, forma, dydžiu, medžiaga ir kt.), jų vieta erdvėje. Vaikai mokomi atpažinti plokščias ir erdvines formas, atpažinti objektus vaizde, naudotis paprasčiausiais daiktais ir įrankiais. Tuo pačiu metu visi šie ženklai turi būti užfiksuoti kalboje. Tada jie ugdo gebėjimą lyginti ir grupuoti objektus pagal išskirtines savybes, mokydami vaiką paprasčiausių klasifikacijų. Apskritai didaktiniai žaidimai naudojami lavinant visus psichikos procesus (mąstymą, dėmesį, atmintį, kalbą ir kt.), taip pat vaidmenų žaidimams lavinti ir praturtinti.

LITERATŪRA

Kostenkova Yu.A. Vaikai, turintys protinį atsilikimą: kalbos, rašymo, skaitymo ypatybės / Yu. A. Kostenkova, R. D. Triger, S. G. Shevchenko. - M.: Mokyklos leidykla, 2004. - 64 p.

Lebedinskaya K.S. Vaikų atranka į pagalbinę mokyklą: Vadovas mokytojams / Comp. T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaja, V. F. Machikhina. - M.: Švietimas, 1983. - P.47-51.

Markovskaya I.F. Sutrikusi psichinė funkcija. Klinikinė ir neuropsichologinė diagnostika / I. F. Markovskaja. - M.: Medicina, 1993. - 337 p.

Kostenkova Iu.A Deti s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiia: osobennosti rechi, pis"ma, chteniia. Maskva, Shkol"naia Pressa, 2004. 64 p.

Lebedinskaya K.S. Pasirinkite detei vo vspomogatelnuiu shkolu: Posobie dlia uchitelia. Maskva, Prosveshchenie, 1983, p.47-51.

Markovskaja I.F. Zaderzhka psikhicheskogo razvitiia. Klinikinė ir neuropsichologinė diagnostika. Maskva, Meditsina, 1993. 337 p.

Charitonova Elizaveta Arkadjevna

(Rusija, Voronežas) Edukologijos psichologė Darželis Nr. 100 UAB „Rusijos geležinkeliai“ El. [apsaugotas el. paštas]

Kožina Olga Ivanovna

(Rusija, Voronežas) UAB „Rusijos geležinkeliai“ 100 vaikų darželio vedėjo pavaduotojas ugdymo darbui El. [apsaugotas el. paštas]

Informacija apie autorius

Kharitonova Elizaveta Arkad"evna

(Rusija, Voronežas) Mokytoja-psichologė Darželis Nr. 100 UAB „Rusijos geležinkeliai“ El. [apsaugotas el. paštas]

Kožina Olga Ivanovna

(Rusija, Voronežas)

Vedėjo pavaduotoja ugdomajam darbui Darželio Nr. 100 UAB „Rusijos geležinkeliai“ El. [apsaugotas el. paštas]