Психологически характеристики. Глава II

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www. всичко най-добро. ru/

Министерство на спорта на Руската федерация

Екатеринбургски колеж по физическа култура (клон)

Федерален държавен бюджет образователна институциявисше образование

"Уралски държавен университет по физическа култура"

Катедра по теория и методика на адаптивната физическа култура

КУРСОВА РАБОТА

Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст

Студенти от 44 групи

Балакина Серафима Сергеевна

Научен ръководител:

Салимов M.I., д-р, доцент

Екатеринбург 2016 г

• Въведение
• 1. Обща характеристика на децата с умствена изостаналост
• 2. Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст
• Заключение
• Библиография

Въведение

Обхватът на нарушенията на умственото развитие при децата е доста широк, но умствената изостаналост е много по-често сред тях.

В домашната корекционна педагогика понятието „умствена изостаналост“ е психолого-педагогическо, отнася се до „граничната“ форма на дизонтогенеза и се изразява в бавна скорост на съзряване на различни психични функции.

В ранна детска възраст изоставането в умственото развитие се проявява в забавяне на развитието на сензомоторните функции, в летаргия или, обратно, в повишено безпокойство на детето. В предучилищна възраст родителите и учителите често обръщат внимание на недоразвитието на речта при децата и късното формиране на умения за чистота и независимост. Въпреки това, обикновено умствената изостаналост се диагностицира от специалисти при деца в края на предучилищната възраст или едва при постъпване в училище. Най-ясно се проявява при децата в намаляване на общия запас от знания, в ограничени представи за околната среда, в изразени нарушения на вниманието и паметта. Децата се справят зле в училище, учителите се оплакват от тяхното поведение и ниска интелектуална продуктивност. И ако до юношеството умствената изостаналост не е елиминирана, това се отразява в лична незрялост, повишена афективност и често девиантно поведение.

Психолого-педагогическо изследване на възможностите за умствено развитие на деца с умствена изостаналост, според V.I. Лубовски, „най-важната цел трябва да бъде не само да се установи фактът на изоставането в развитието, но и да се разкрие уникалността на проявите на това изоставане“ (8).

В момента са направени големи крачки в клиничното и психолого-педагогическото изследване на деца с умствена изостаналост. Но въпреки това проблемът с умствената изостаналост и трудностите в обучението за тези деца се явява един от най-належащите психологически и педагогически проблеми.

Въз основа на горното ще определим целта, задачите, предмета, метода и структурата на изследването на този проблем.

Цел: теоретично изучаване и анализ на психологическите характеристики на деца с умствена изостаналост.

Обект на тази работа е умствената изостаналост

Предмет: психологически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Цели: разкриване на същността на основните понятия;

идентифициране на състоянието на проблема с умствената изостаналост в литературата;

формулиране на заключение въз основа на теоретичен анализ на литературата.

Метод: анализ на общи и специални психолого-педагогически и методическа литературапо тази тема.

Структура: курсовата работа се състои от: въведение, глави I, II, заключение и библиография.

1 . Общ Характеристика деца с забавяне психически развитие

Умствената изостаналост (УМН) е нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните и игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта, колкото по-успешно са създадени по-рано адекватните условия за обучение и развитие на децата на тази категория е създадена.

В психологически и педагогически, както и медицинска литературадруги подходи се използват към разглежданата категория ученици: „деца с обучителни затруднения“, „изоставащи в обучението“, „нервни деца“. Но критериите, въз основа на които се разграничават тези групи, не противоречат на разбирането за същността на умствената изостаналост. В съответствие с един социално-педагогически подход такива деца се наричат ​​„деца в риск“ (G.F. Kumarina).

История на изследването.

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в родната наука едва в средата на 20 век, когато поради бързото развитие на различни области на науката и техниката и усложняването на програмите на средните училища се появиха голям брой деца, които изпитват затруднения в обучението. Педагози и психолози придават голямо значение на анализа на причините за този провал. Доста често тя обясняваше умствена изостаналост, което е придружено от изпращането на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908 - 1910 г.

Въпреки това, когато клиничен прегледвсе по-често много от децата, които не са усвоили общообразователната училищна програма, не могат да открият специфичните характеристики, присъщи на умствената изостаналост. През 50-те – 60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на М. С. Певзнер, ученик на Л. С. Виготски, специалист в областта на клиниката за умствена изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичен неуспех. Рязкото нарастване на академичния неуспех на фона на все по-сложните образователни програми я кара да предположи съществуването на някаква форма на умствен дефицит, който се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромен масив от данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДМР).

Така се появи нова категория ненормални деца, които не подлежат на изпращане в помощно училище и съставляват значителна част (около 50%) от изостаналите ученици в общообразователната система. Работата на М. С. Певзнер „Деца с увреждания в развитието: разграничаване на олигофренията от подобни състояния“ (1966) и книгата „На учителя за децата с увреждания в развитието“, написана съвместно с Т. А. Власова (1967), са първите в поредицата психологически и педагогически публикации, посветени на изучаването и корекцията на умствената изостаналост.

По този начин набор от изследвания на тази аномалия на развитието, започнал в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР през 60-те години на миналия век. под ръководството на Т. А. Власова и М. С. Певзнер, беше продиктувано от неотложните нужди на живота: от една страна, необходимостта да се установят причините за провала в масовите училища и да се търсят начини за борба с него, от друга страна, необходимостта за по-нататъшно диференциране на умствената изостаналост и други клинични разстройствапознавателна дейност.

Цялостните психолого-педагогически изследвания на деца с диагностицирана умствена изостаналост през следващите 15 години ни позволиха да натрупаме голямо количество данни, характеризиращи уникалното умствено развитие на децата от тази категория. За всички изследвани показатели психосоциално развитиеДецата от тази категория са качествено различни от другите дизонтогенетични разстройства, от една страна, и от „нормалното“ развитие, от друга, заемайки междинна позиция по отношение на умственото развитие между умствено изостаналите и нормално развиващите се връстници. По този начин, според нивото на интелектуално развитие, диагностицирано с помощта на теста на Wechsler, децата с умствена изостаналост често се оказват в зоната на така наречената гранична умствена изостаналост (IQ от 70 до 90 конвенционални единици).

от Международна класификация MDD се определя като „проникващо разстройство на психологическото развитие“.

В чуждестранната литература децата с умствена изостаналост се разглеждат или от чисто педагогическа гледна точка и обикновено се описват като деца с обучителни затруднения, или се определят като дезадаптирани, главно поради неблагоприятни условия на живот, педагогически занемарени и подложени на социална и културна депривация. Към тази група деца спадат и децата с поведенчески разстройства. Други автори, според идеята, че забавянето на развитието, проявяващо се в затруднения в обучението, е свързано с остатъчно (остатъчно) органично увреждане на мозъка, децата от тази категория се наричат ​​деца с минимално увреждане на мозъка или деца с минимална (лека) мозъчна дисфункция. Терминът „деца с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието“ (ADHD) се използва широко за описание на деца със специфични частични затруднения в обучението.

Въпреки доста голямата хетерогенност на дизонтогенетичните разстройства, свързани с този тип, те могат да получат следното определение. недостатъчност на умствената изостаналост

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, тежки първични недостатъци във функционирането на отделните аналитични системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително трудности в училище, поради различни биосоциални причини (остатъчни ефекти от леко увреждане на централната нервна система или нейната функционална незрялост, соматична слабост, церебрални състояния, емоционална незрялост). волеви сфериспоред вида на психофизическия инфантилизъм, както и педагогическата занемареност в резултат на неблагоприятни социално-педагогически условия в ранни стадиионтогенезата на детето). Трудностите, които изпитват децата с умствена изостаналост, могат да се дължат на недостатъци както в регулаторния компонент умствена дейност(липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол) и в неговия оперативен компонент (намалено ниво на развитие на отделните психични процеси, двигателни нарушения, увреждания на производителността). Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми за развитие, но налагат известна адаптация към психофизическите характеристики на детето.

С навременното осигуряване на система от корекционно-педагогическа, а в някои случаи и медицинска помощ, е възможно частично, а понякога и напълно да се преодолее това отклонение в развитието.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинация от дефицитни функции и непокътнати функции. Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи страда трудоспособността на детето, в други случаи - произвол при организиране на дейности, в трети - мотивация за различни видове познавателна дейност и др.

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

За да разберем какво е основното нарушение в структурата на това отклонение, е необходимо да си припомним структурно-функционалния модел на мозъчната функция (според А. Р. Лурия). В съответствие с този модел се разграничават три блока - енергиен блок, блок за приемане, обработка и съхранение на информация и блок за програмиране, регулиране и управление. Координираната работа на тези три блока осигурява интегративната дейност на мозъка и постоянното взаимно обогатяване на всички негови функционални системи.

Известно е, че в детска възраст функционалните системи с кратък период на развитие показват по-голяма склонност към увреждане. Това е характерно по-специално за системите на продълговатия и средния мозък. Признаци на функционална незрялост показват системи с по-дълъг постнатален период на развитие - третичните полета на анализаторите и образуванията на фронталната област. Тъй като функционалните системи на мозъка узряват хетерохронно, патогенният фактор, който засяга различни етапипренатален или ранен постнатален период на развитие на детето, може да причини сложна комбинация от симптоми, както леко увреждане, така и функционална незрялост различни отделимозъчната кора.

Подкоровите системи осигуряват оптимален енергиен тонус на кората на главния мозък и регулират неговата дейност. При нефункционална или органична непълноценност децата изпитват невродинамични разстройства - лабилност (нестабилност) и изчерпване на умствения тонус, нарушена концентрация, баланс и подвижност на процесите на възбуждане и инхибиране, феномен на вегетативно-съдова дистония, метаболитни и трофични нарушения, афективни разстройства. (10)

Третичните полета на анализаторите се отнасят до блока за получаване, обработка и съхраняване на информация, идваща от външни и вътрешна среда. Морфо-функционалната дисфункция на тези области води до дефицит на специфични за модалността функции, които включват праксис, гнозис, реч, зрителна и слухова памет.

Образуванията на фронталната област принадлежат към блока за програмиране, регулиране и контрол. Заедно с третичните зони на анализаторите те осъществяват сложна интегративна мозъчна дейност - организират съвместното участие на различни функционални подсистеми на мозъка за изграждането и осъществяването на най-сложните умствени операции, когнитивна дейност и съзнателно поведение. Незрялостта на тези функции води до появата на психичен инфантилизъм при децата, незрялост на произволните форми на умствена дейност и нарушаване на междуанализаторните кортико-кортикални и кортико-подкортикални връзки.

Структурно-функционалният анализ показва, че при ZPR могат да бъдат предимно нарушени както отделните горепосочени структури, така и техните основни функции в различни комбинации. В този случай дълбочината на увреждане и (или) степента на незрялост може да варира. Това е, което определя разнообразието психични прояви, открити при деца с умствена изостаналост. Различните вторични слоеве допълнително подобряват вътрешногруповата дисперсия в дадена категория.

Причини за умствена изостаналост.

Причините за умствена изостаналост са различни. Рисковите фактори за развитие на умствена изостаналост при дете могат да бъдат разделени на основни групи: биологични и социални.

Сред биологичните фактори се разграничават две групи: медико-биологични и наследствени.

Медицинските и биологичните причини включват ранни органични лезии на централната нервна система. Повечето деца имат анамнеза за обременен перинатален период, свързан предимно с неблагоприятен ход на бременността и раждането.

Според неврофизиолозите, активен растеж и съзряване на човешкия мозък се формира през втората половина на бременността и първите 20 седмици след раждането. Същият този период е критичен, тъй като структурите на централната нервна система стават най-чувствителни към патогенни влияния, забавяне на растежа и предотвратяване на активното развитие на мозъка.

Рисковите фактори за вътрематочна патология включват:

Стара или много млада възраст на майката,

Майката е обременена с хронична соматична или акушерска патология преди или по време на бременността.

Всичко това може да се прояви в ниско телесно тегло на детето при раждането, в синдроми на повишена нервно-рефлекторна възбудимост, в нарушения на съня и бодърстването, в повишен мускулен тонус през първите седмици от живота.

Често умствената изостаналост може да бъде причинена от инфекциозни заболявания в ранна детска възраст, травматични мозъчни наранявания, тежки соматични заболявания.

Редица автори идентифицират наследствени фактори на умствена изостаналост, които включват вродена и, между другото, наследствена непълноценност на централната нервна система на детето. Често се наблюдава при деца със закъснение на церебрално-органичния генезис, с минимална мозъчна дисфункция. Например, според клиницистите, 37% от пациентите, диагностицирани с ММД, имат братя и сестри, братовчеди и родители с признаци на ММД. Освен това 30% от децата с локомоторни дефекти и 70% от децата с говорни дефекти имат роднини с подобни нарушения от женска или мъжка страна.

В литературата се подчертава преобладаването на момчетата сред пациентите с умствена изостаналост, което може да се обясни с редица причини:

По-висока уязвимост на мъжкия плод към патологични влияния по време на бременност и раждане;

Относително по-ниска степен на функционална интерхемисферна асиметрия при момичетата в сравнение с момчетата, което определя по-голям резерв от компенсаторни възможности в случай на увреждане на мозъчните системи, които осигуряват по-висока умствена активност.

Най-често в литературата има указания за следните неблагоприятни психосоциални състояния, които влошават умствената изостаналост при децата. Това:

Нежелана бременност;

Самотна майка или израстване в семейства с един родител;

Чести конфликти и несъгласуваност на подходите към образованието;

Наличие на криминална среда;

Ниско ниво на образование на родителите;

Живот в условия на недостатъчна материална обезпеченост и лоши битови условия;

Фактори на големия град: шум, дълго пътуване до работа и вкъщи, неблагоприятни фактори на околната среда.

Особености и видове семейно възпитание;

Ранна психическа и социална депривация на детето;

Продължително стресови ситуации, в която е детето и др.

Въпреки това, комбинация от биологични и социални фактори играе важна роля в развитието на умствена изостаналост. Например неблагоприятната социална среда (извънсемейна и вътрешносемейна) провокира и утежнява влиянието на остатъчни органични и наследствени фактори върху интелектуалното и емоционалното развитие на детето.

Индикаторите за честотата на умствена изостаналост при децата са разнородни. Например, според Министерството на образованието на Русия (1997 г.), сред първокласниците над 60% са изложени на риск от училищна, соматична и психофизическа дезадаптация. От тях около 35% са тези, които вече са били диагностицирани с очевидни невропсихиатрични разстройства в по-младите групи на детската градина.

Броят на учениците от начален етап, които не могат да се справят с изискванията на стандартната училищна програма, се е увеличил 2-2,5 пъти през последните 20 години, достигайки 30% и повече. Според медицинската статистика влошаването на здравето на учениците след 10 години обучение (през 1994 г. само 15% от децата в училищна възраст се считат за здрави) става една от причините за трудната им адаптация към училищните натоварвания. Интензивният график на училищния живот води до рязко влошаванесоматично и психоневрологично здраве на отслабено дете.

Процентът на умствена изостаналост според клиницистите варира от 2 до 20% сред населението, според някои данни достига 47%.

Това разсейване се дължи преди всичко на липсата на единни методологични подходи за формулиране на диагнозата умствена изостаналост. С въвеждането на цялостна медико-психологична система за диагностициране на умствената изостаналост степента на нейното разпространение се ограничава до 3-5% сред детското население. (5;6)

Клинични и психологични характеристики на деца с умствена изостаналост.

Клинични характеристики на умствената изостаналост.

В клиничната и психолого-педагогическата литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.

Изключителният детски психиатър Г. Е. Сухарева, изучавайки деца, страдащи от постоянен неуспех в училище, подчертава, че диагностицираните при тях нарушения трябва да се разграничават от леките форми на умствена изостаналост. Освен това, както отбелязва авторът, умствената изостаналост не трябва да се отъждествява с изостанал темп на умствено развитие. Умствената изостаналост е по-устойчиво интелектуално увреждане, докато умствената изостаналост е обратимо състояние. Въз основа на етиологичния критерий, т.е. причините за появата на умствена изостаналост, G. E. Sukhareva идентифицира следните форми:

интелектуална изостаналост поради неблагоприятни условия на околната среда, възпитание или поведенческа патология;

интелектуални увреждания при дългосрочни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

интелектуални увреждания при различни форми на инфантилизъм;

вторична интелектуална изостаналост поради дефекти в слуха, зрението, речта, четенето и писането;

5) функционално-динамични интелектуални увреждания при деца в остатъчен стадий и дългосроченинфекции и увреждания на централната нервна система. (25)

Изследванията на М. С. Певзнер и Т. А. Власова позволиха да се идентифицират две основни форми на умствена изостаналост: умствена изостаналост, причинена от умствен и психофизичен инфантилизъм (неусложнена и усложнена от недостатъчното развитие на когнитивната дейност и речта, където основното място заема недоразвитието на емоционалната -волева сфера) забавяне на умственото развитие, причинено от дългосрочни астенични и церебростенични състояния. (18) В. В. Ковальов идентифицира четири основни форми на ZPR. (5)

дизонтогенетична форма на умствена изостаналост, при която дефицитът се дължи на механизми на забавено или изкривено умствено развитие на детето;

енцефалопатична форма на умствена изостаналост, която се основава на органично увреждане мозъчни механизмив ранните етапи на онтогенезата;

Умствена изостаналост поради недостатъчно развитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.), Причинено от действието на механизма на сензорна депривация;

Умствена изостаналост, причинена от дефекти в образованието и дефицит на информация от ранна детска възраст (педагогическа занемареност).

Таблица 1 Класификация на формите на гранични форми на интелектуална недостатъчност според V.V. Ковальов

Класификация V.V. Ковалева е от голямо значение при диагностицирането на деца и юноши с умствена изостаналост. Необходимо е обаче да се има предвид, че авторът разглежда проблема с умствената изостаналост не като независима нозологична група, а като синдром с различни форми на дизонтогенеза (деца церебрална парализа, говорно увреждане и др.).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская. Въз основа на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на ученици с недостатъчен успех авторът разработи клинична таксономия на умствената изостаналост.

Точно както класификацията на V.V. Ковалев, класификация на K.S. Lebedinskaya се основава на етиологичния принцип и включва четири основни варианта за умствена изостаналост: (6)

Забавено умствено развитие от конституционален произход;

Забавено умствено развитие от соматогенен произход;

Умствена изостаналост от психогенен произход;

Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на връзката между двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието. на психичните функции.

Клинични и психологични характеристики на деца с умствена изостаналост

Умствена изостаналост от конституционален произход

Забавеното умствено развитие от конституционален произход се диагностицира при деца с прояви на психически и психофизически инфантилизъм. В психологическата литература се отнася до изоставане в развитието, проявяващо се със запазване в зряла възраст на физическата структура или черти на характера, присъщи на детството.

Разпространението на психичния инфантилизъм според някои автори е 1,6% сред детското население.

Причините за него най-често са относително леки мозъчни лезии: инфекциозни, токсични и други, включително травма и фетална асфиксия.

В клиничната практика се разграничават две форми на психичен инфантилизъм: проста и сложна. IN допълнителни изследванияБяха идентифицирани четири основни варианта: хармоничен (прост), дисхармоничен, органичен и психогенен инфантилизъм.

Хармоничният (прост) инфантилизъм се проявява в равномерно забавяне на темповете на физическо и психическо развитие на индивида, изразяващо се в незрялост на емоционално-волевата сфера, засягащо поведението на детето и неговата социална адаптация. Името "хармоничен инфантилизъм" е предложено от G.E. Sukhareva. (25; 26)

Неговата клинична картинахарактеризиращ се с черти на незрялост, "детско" в соматичен и психически облик. Децата изостават от връстниците си с 1,5-2 години по отношение на ръста и физическото си развитие, характеризират се с живи изражения на лицето, изразителни жестове, бързи, стремителни движения. На преден план излиза неуморността в играта и бързата умора при изпълнение на практически задачи. Те особено бързо се отегчават от монотонни задачи, които изискват поддържане на фокусирано внимание за доста дълго време (рисуване, броене, четене, писане). При пълна интелигентност се отбелязват недостатъчно изразени интереси към писане, четене и аритметика.

Децата се характеризират със слаба способност за умствен стрес, повишена имитация и внушаемост. Въпреки това, на възраст от 6-7 години, детето вече разбира доста добре и регулира поведението си в зависимост от необходимостта да изпълнява тази или онази работа.

Децата с инфантилни черти на поведение са несамостоятелни и безкритични към поведението си. По време на уроци те се „изключват“ и не изпълняват задачи. Може да плачат за дреболии, но бързо се успокояват, когато насочат вниманието си към игра или нещо, което им доставя удоволствие. Те обичат да фантазират, като заменят и изместват неприятните за тях житейски ситуации със своите измислици.

Дисхармоничният инфантилизъм може да бъде свързан с ендокринни заболявания. По този начин, при недостатъчно производство на надбъбречни хормони и гонадни хормони на възраст 12-13 години, може да има забавяне на пубертета както при момчетата, така и при момичетата. В същото време се формират особености на психиката на юношата, характерни за така наречения хипогенитален инфантилизъм. По-често чертите на незрялост се появяват при момчетата. Тийнейджърите са бавни, бързо се уморяват и представянето им е много неравномерно - по-високо през първата половина на деня. Открива се загуба на памет. Вниманието бързо се разсейва, така че ученикът прави много грешки. Интересите на юношите с хипогенитална форма на инфантилизъм са уникални: например момчетата се интересуват повече от тихи дейности. Двигателните умения и способности не са достатъчно развити, те са непохватни, бавни и непохватни. Тези деца имат добра интелигентност и се отличават с голяма ерудиция, но не винаги могат да използват знанията си в клас, тъй като са много разсеяни и невнимателни. Склонни са към безплодни дискусии по всякакви теми. Те са много чувствителни и болезнено преживяват неуспехите си в училище и трудностите в общуването с връстници. Чувствам се по-добре в компанията на възрастни, където се смятат за ерудити. Признаци на хипогенитален инфантилизъм във външния вид на тийнейджър са нисък ръст, закръгленост, „лунообразно“ лице и писклив глас.

Ендокринните форми на инфантилизъм също включват хипофизарен нанизъм (джудже). Такива деца проявяват комбинация от признаци на незряла детска психика с черти на старост, педантичност и склонност към разсъждения и преподаване. Неуспехът в училище често е следствие от слабост на волята, забавяне, нарушение на вниманието и логическа памет. Детето не може дълго времеда се концентрира, разсейва се, което често води до грешки в задачите. Бавно научава нов материал, но след като го усвои, той добре използва правилата, таблицата за умножение, чете с достатъчно темпо и има добра механична памет. Децата, страдащи от хипофизен нанизъм, показват известна липса на независимост и се нуждаят от грижите на по-възрастните. Понякога такива деца имат нежелани реакции: постоянна депресия на настроението, нарушение на съня, ограничена комуникация с връстници, намалена академична успеваемост, отказ да посещават училище. Ако това състояние не изчезне след кратък период от време, трябва да се свържете с невропсихиатър.

Невропатният вариант на усложнения инфантилизъм се характеризира с наличието на слаби психични черти. Обикновено тези деца са много плахи, страхливи, зависими, прекалено привързани към майка си и трудно се адаптират към детските институции. От раждането си такива деца заспиват много трудно и имат неспокоен сън. Плахи, срамежливи по природа, те трудно свикват детски отбор. Те са много пасивни в клас и не отговарят на въпроси пред непознати. В интелектуалните си способности понякога изпреварват връстниците си, но не знаят как да демонстрират знанията си - в отговорите се усеща несигурност, което влошава представата на учителя за истинските им знания. Такива деца често изпитват страх от даване на устен отговор. Изпълнението им бързо се изчерпва. Инфантилността се проявява и в пълна практическа неспособност. Двигателните умения са белязани от ъгловатост и бавност.

На фона на тези психични черти могат да възникнат така наречените училищни неврози. Детето много не желае да посещава училище. Всяко физическо заболяване се посреща с радост, тъй като дава възможност да останете у дома. Това не е мързел, а страх от отделяне от обичайната среда, майката. Трудността на адаптирането към училище води до намаляване на усвояването на учебния материал, паметта и вниманието се влошават. Детето става летаргично и разсеяно.

Психогенният инфантилизъм, като специален вариант на инфантилизма, не е достатъчно проучен в руската психиатрия и психология. Тази опция се счита за израз на ненормално формиране на личността в условията на неправилно възпитание. (5) Обикновено се случва в семейства, където има едно дете, за което се грижат няколко възрастни. Това често пречи на детето да развие самостоятелност, воля, способности, а след това и желанието да преодолява и най-малките трудности.

При нормално интелектуално развитие такова дете се учи неравномерно, тъй като не е свикнало да работи и не иска самостоятелно да изпълнява и проверява задачи.

Адаптацията в група от тази категория деца е трудна поради черти на характера като егоизъм и противопоставяне на класа, което води не само до конфликтни ситуации, но и до развитие на невротично състояние у детето.

Особено внимание трябва да се обърне на децата с така нареченото микросоциално пренебрегване. Тези деца имат недостатъчно ниво на развитие на умения, способности и знания на фона на пълноценна нервна система поради продължително излагане на липса на информация, не само интелектуална, но и много често емоционална. Неблагоприятните условия на възпитание (с хроничен алкохолизъм на родителите, в условия на пренебрегване и т.н.) причиняват бавно формиране на комуникативната и когнитивната активност на децата в ранна възраст. Л.С. Виготски многократно подчертава, че процесът на формиране на детската психика се определя от социалната ситуация на развитие, която се разбира като връзката между детето и социалната реалност около него. (2; 3) В нефункциониращи семейства детето изпитва липса на комуникация. Този проблем възниква с цялата си тежест в училищна възраст във връзка с училищната адаптация. С непокътната интелигентност тези деца не могат самостоятелно да организират дейността си: изпитват трудности при планирането и идентифицирането на нейните етапи и не могат адекватно да оценят резултатите. Има изразена липса на внимание, импулсивност и липса на интерес към подобряване на представянето. Задачите са особено трудни, когато трябва да бъдат изпълнени според устни инструкции. От една страна те преживяват повишена умора, а от друга страна са много раздразнителни, склонни към афективни изблици и конфликти.

С подходящо обучение децата с инфантилност могат да получат средно или непълно средно образование, имат достъп до професионално образование, средно специално и дори висше образование. Въпреки това, при наличие на неблагоприятни фактори на околната среда, е възможна негативна динамика, особено при усложнен инфантилизъм, който може да се прояви в психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Така че, ако оценим динамиката на умственото развитие на децата с инфантилизъм като цяло, тогава тя е предимно благоприятна. Както показва опитът, проявата на изразена лична емоционално-волева незрялост има тенденция да намалява с възрастта.

Умствена изостаналост от соматогенен произход

Причините за този вид забавяне на умственото развитие са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата се характеризират със страх, срамежливост и липса на самочувствие. Децата от тази категория умствена изостаналост имат малък контакт с връстниците си поради настойничеството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от това, което смятат за ненужно общуване, така че те имат нисък праг за междуличностни връзки. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и обучение на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние.

Умствена изостаналост от психогенен произход

Появата му се дължи на неблагоприятни условия на възпитание и образование, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Това е заза така наречения социален генезис, когато неблагоприятните условия на социалната среда възникват много рано, имат дългосрочно въздействие, травматизирайки психиката на детето, придружено от психосоматични разстройства, вегетативни нарушения. K. S. Lebedinskaya подчертава, че този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от педагогическото пренебрегване, което до голяма степен се дължи на недостатъци в учебния процес на детето в детската градина или училище. (6)

Развитието на личността на дете с умствена изостаналост от психогенен произход следва три основни варианта.

Първият вариант е психическа нестабилност, която възниква в резултат на хипопротекция. Детето се отглежда в условия на неглижиране. Недостатъците на възпитанието се проявяват в липсата на чувство за дълг, отговорност и адекватни форми на социално поведение, когато например в трудни ситуации той не успява да се справи с афекта. Семейството като цяло не стимулира умственото развитие на детето и не подкрепя неговите познавателни интереси. На фона на недостатъчни знания и представи за заобикалящата реалност, което пречи на усвояването на училищните знания, тези деца проявяват характеристики на патологична незрялост на емоционалната и волевата сфера: афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост.

Вторият вариант - в който се изразява свръхпротекцията - глезене на възпитанието, когато на детето не се възпитават черти на самостоятелност, инициативност, отговорност, съвестност. Това често се случва при късно родени деца. На фона на психогенния инфантилизъм, в допълнение към неспособността да упражнява воля, детето се характеризира с егоцентризъм, нежелание да работи систематично, нагласа за постоянна помощ и желание винаги да бъде обгрижвано.

Третият вариант е нестабилен стил на родителство с елементи на емоционално и физическо насилие в семейството. Появата му е провокирана от самите родители, които се отнасят грубо и жестоко към детето. Единият или двамата родители могат да бъдат потискащи и агресивни към собствения си син или дъщеря. На фона на такива вътрешносемейни отношения постепенно се формират патологични черти на личността на дете с умствена изостаналост: плахост, страх, тревожност, нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, измама, находчивост и често нечувствителност към скръбта на другите , което води до значителни проблеми на социализацията.

Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход. Последният тип умствена изостаналост сред разглежданите заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца и предизвиква най-изразени нарушения при децата в тяхната емоционално-волева и когнитивна дейност като цяло.

Този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Тя идентифицира две основни клинични и психологични възможности за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

В първия вариант преобладават черти на незрялост емоционална сфераспоред вида на органичния инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. В същото време висшите психични функции са недостатъчно формирани, изчерпани и недостатъчни в контрола на волевата дейност.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: „има персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инерция, склонност към персеверация). Регулирането на умствената дейност на детето е нарушено не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на когнитивната дейност. Това води до ниско ниво на овладяване на всички видове доброволни дейности. Развитието на детето на обектно-манипулативно, речево, игрово, продуктивно и образователни дейности.

Прогноза за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход в до голяма степензависи от състоянието на висшите кортикални функции и от вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както отбелязва I.F. Марковская, с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна. (11) Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни корови функции, е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните персистиращи и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват разграничаването им от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.

Диференциална диагноза на умствена изостаналост и подобни състояния

Много местни учени се занимават с въпросите на диференциалната диагноза на умствена изостаналост и подобни състояния (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовски, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и др.).

В ранните етапи от развитието на детето е трудно да се разграничат случаите на тежко недоразвитие на речта, двигателна алалия, умствена изостаналост, мутизъм и забавено развитие на речта.

Особено важно е да се прави разлика между умствена изостаналост и умствена изостаналост от мозъчно-органичен произход, тъй като и в двата случая децата имат недостатъци в когнитивната дейност като цяло и изразен дефицит на модално-специфични функции.

Нека се спрем на основните отличителни черти, които са от значение за разграничаването на умствената изостаналост от умствената изостаналост.

1. Нарушенията на когнитивната дейност при умствена изостаналост се характеризират с частичност и неравномерност в развитието на всички компоненти на умствената дейност на детето. При умствена изостаналост има съвкупност и йерархия от нарушения в умствената дейност на детето. Редица автори използват определението за „дифузно, дифузно увреждане“ на мозъчната кора, за да характеризират умствената изостаналост.

2. В сравнение с умствено изостаналите деца, децата с умствена изостаналост имат много по-висок потенциал за развитие на своята познавателна дейност и особено по-високи форми на мислене - обобщение, сравнение, анализ, синтез, отвличане на вниманието, абстракция. Трябва обаче да се помни, че някои деца с умствена изостаналост, подобно на техните умствено изостанали връстници, трудно установяват причинно-следствени връзки и имат несъвършени функции за обобщение.

3. Развитието на всички форми на умствена дейност при деца с умствена изостаналост се характеризира със спазматична динамика. Докато този феномен не е експериментално идентифициран при деца с умствена изостаналост.

За разлика от умствената изостаналост, при която страдат самите психични функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез - при умствената изостаналост страдат предпоставките за интелектуална дейност. Те включват такива психични процеси като внимание, възприятие, сфера на образи и представи, зрително-моторна координация, фонематичен слух и др.

При изследване на деца с умствена изостаналост в удобни за тях условия и в процеса на целенасочено обучение и обучение децата са способни на ползотворно сътрудничество с възрастни. Те приемат добре помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Тази подкрепа е още по-ефективна, ако е под формата на игрови задачи и е насочена към неволния интерес на детето към извършваните дейности.

Игривото представяне на задачи повишава производителността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите предучилищни деца може да послужи като причина детето неволно да се изплъзне от изпълнението на задачата. Това се случва особено често, ако предложената задача е на границата на възможностите на умствено изостанало дете.

Децата с умствена изостаналост имат интерес към обектно-манипулативни и игрови дейности. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост, за разлика от умствено изостаналата предучилищна възраст, е по-емоционална по природа. Мотивите се определят от целите на дейността, избират се правилните начини за постигане на целта, но съдържанието на играта не се развива. Липсва собствен план, въображение и способност да си представя ситуацията мислено. За разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, децата с умствена изостаналост не преминават към нивото на сюжетна ролева игра без специално обучение, а „засядат“ на нивото на сюжетна игра. В същото време техните умствено изостанали връстници остават на нивото на предметно-игровите действия.

Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голям интензитет на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълъг период от време върху изпълнението на задачи, които предизвикват техния непосредствен интерес. Освен това, колкото повече детето се интересува от изпълнението на задачата, толкова по-високи са резултатите от неговата дейност. Подобно явление не се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Емоционалната сфера на умствено изостаналите предучилищни деца не е развита и прекомерното игриво представяне на задачи (включително по време на диагностичен преглед), както вече беше споменато, често отвлича вниманието на детето от решаването на самата задача и затруднява постигането на целта.

Повечето деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст владеят в различна степен изобразително изкуство. Децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст не развиват визуална дейност без специално обучение. Такова дете спира на нивото на предпоставките за изображения на предмети, т.е. на нивото на драскане. В най-добрия случай някои деца имат графични печати - схематични изображения на къщи, изображения на „главоноги“ на човек, букви, цифри, хаотично разпръснати в равнината на лист хартия.

В соматичния вид на децата с умствена изостаналост като цяло липсва диспластичност. Докато при умствено изостаналите деца в предучилищна възраст се наблюдава доста често.

Неврологичният статус на децата с умствена изостаналост обикновено не показва груби органични прояви, което е типично за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст. Но дори и при деца със закъснение могат да се видят неврологични микросимптоми: изразена венозна мрежа на слепоочията и моста на носа, лека асиметрия лицева инервация, хипотрофия на отделни части на езика с отклонението му надясно или наляво, ревитализация на сухожилни и периостални рефлекси.

Патологичната наследствена обремененост е по-характерна за историята на деца с умствена изостаналост и практически не се наблюдава при деца с умствена изостаналост.

Разбира се, това не са всички отличителни черти, които се вземат предвид при разграничаване на умствена изостаналост от умствена изостаналост. Не всички от тях са еднакви по важност. Въпреки това, познаването на тези горепосочени признаци позволява ясно да се разграничат двете разглеждани състояния.

Понякога е необходимо да се прави разлика между умствена изостаналост и лека органична деменция. При умствена изостаналост няма такова нарушение на дейността, личностна дезинтеграция, груба безкритичност и пълна загуба на функции, които се наблюдават при деца с органична деменция, което е диференциален знак.

Особени трудности възникват при разграничаването на умствената изостаналост от тежките речеви нарушения от кортикален произход (моторна и сензорна алалия, афазия в ранна детска възраст). Тези трудности се дължат на факта, че и двете състояния са сходни външни признации трябва да се установи първичният дефект - дали е говорно нарушение или интелектуална недостатъчност. Това е трудно, тъй като и речта, и интелектът принадлежат към когнитивната сфера на човешката дейност. Освен това в своето развитие те са неразривно свързани помежду си. Дори в произведенията на Л. С. Виготски, когато се посочва възрастта от 2,5-3 години, се казва, че именно през този период „речта става смислена, а мисленето става вербално“. (2; 3)

Следователно, ако през тези периоди действа патогенен фактор, той винаги засяга и двете области на когнитивната дейност на детето. Но и на ранни стадииВ развитието на детето първичната лезия може да забави или наруши развитието на когнитивната дейност като цяло.

За диференциална диагноза е важно да се знае, че дете с моторна алалия, за разлика от дете с умствена изостаналост, има изключително ниска речева активност. Когато се опитва да установи контакт с него, той често проявява негативизъм. Освен това трябва да се помни, че при моторна алалия звуковото произношение и фразовата реч страдат най-много, а способността за асимилиране на нормите на родния език е постоянно нарушена. Комуникационните трудности при детето нарастват все повече и повече, тъй като с възрастта речевата дейност изисква все по-голяма автоматизация на речевия процес. (13)

Трудности при диагностицирането са разграничението между умствена изостаналост и аутизъм. Дете с ранен детски аутизъм (ECA) като правило има нарушени всички форми на превербална, невербална и вербална комуникация. Такова бебе се различава от дете с умствена изостаналост в неизразителните си изражения на лицето, липсата на зрителен контакт („очи в очи“) със събеседника, прекомерна плахост и страх от новост. В допълнение, в действията на децата с RDA се наблюдава патологично задържане на стереотипни движения, отказ да се действа с играчки и нежелание за сътрудничество с възрастни и деца.

Заключение. Умствената изостаналост (МЗР) е една от най-често срещаните форми психични разстройства. Това е нарушение на нормалния темп на умствено развитие. Терминът „забавяне“ подчертава временния характер на разстройството, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства на паспортната възраст на детето.(1)

Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция и нейното значение в цялостната система на умствено развитие.

По този начин можем да идентифицираме следните най-важни групи причини, които могат да причинят PPD:

Биологични причини, които пречат на нормалното и навременно съзряване на мозъка;

Обща липса на комуникация с другите, причиняващи забавянев усвояването на социалния опит от детето;

Липса на пълноценни, подходящи за възрастта дейности, които дават възможност на детето ефективно да „присвоява“ социален опит и своевременно формиране на вътрешни умствени действия;

Социална депривация, която възпрепятства навременното умствено развитие.

Всички отклонения на нервната система при такива деца са променливи и дифузни и са временни. За разлика от умствената изостаналост, при умствената изостаналост интелектуалният дефект е обратим.

Подобни документи

Модели на аномалии в умственото развитие. Обща характеристика на децата с умствена изостаналост, по-специално предучилищна възраст. Анализ на обща и специална психологическа, педагогическа и методическа литература за умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2009 г


Теоретични основи за изучаване на личната сфера на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, характеристики на детското самочувствие. Методи за изследване на детското самосъзнание, полова и възрастова идентификация, самоконтрол, самооценка, тревожност.

дисертация, добавена на 30.12.2011 г


Дневни и нощни страхове при нормално развиващи се деца и причините за възникването им. Развитие на въображението и фантазията при деца с умствена изостаналост. Влиянието на техниките за рисуване върху корекцията на страховете при деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 08.04.2011 г


Критерии за сензорно възпитание на децата, насочени към развитие на пълноценно възприемане на заобикалящата действителност и служещи като основа за познаване на света. Изучаване на характеристиките на сензорното развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 26.04.2010 г


Психологически характеристики на децата юношествотос умствена изостаналост. Тийнейджър с умствена изостаналост в системата на взаимоотношенията родител-дете. Анализ на взаимозависимостта на родители и деца със забавено развитие.

курсова работа, добавена на 08.11.2014 г


Вниманието като психичен процес. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Идентифициране на характеристиките на вниманието, като се вземат предвид възрастта и индивидуални характеристикидеца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 14.12.2010 г


Психолого-педагогическа характеристика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Характеристики на тяхното общуване. Емпирично изследване и анализ на характеристиките на развитието на комуникационните умения при деца на петата година от живота с умствена изостаналост и в нормални условия.

дисертация, добавена на 09/10/2010


Предучилищното детство е период на интензивно умствено развитие на детето. развитие визуално-образно мисленепри деца в предучилищна и по-голяма предучилищна възраст с умствена изостаналост. Процесът на формиране на умствени действия според Галперин.

дисертация, добавена на 18.02.2011 г


Психолого-педагогическа характеристика на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост. Анализ на моделите на формиране на самочувствие в детството. Характеристики на корекция на самочувствието при ученици с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 20.06.2014 г


Саморегулиране на когнитивната дейност при нормално развиващи се деца от предучилищна възраст и деца с умствена изостаналост. Изследване на характеристиките на регулаторната сфера и концентрацията и стабилността на вниманието на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Познаването на моделите на развитие на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст, специфичните характеристики на тяхната психологическа структура (както и психологическата структура на деца с други нарушения в развитието), особено в по-старата предучилищна възраст, е от първостепенно значение за изграждането на диференциална психолого-педагогическа диагностика, основана на истински качествен анализ на наблюдаваните прояви.

Най-важното значение на познаването на специфичните психологически характеристики на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост се дължи и на факта, че колкото по-ранна е възрастта, която разглеждаме, толкова по-слабо са формирани умствените процеси, толкова по-слабо е диференцирана умствената дейност, в резултат на което много подобни прояви на изоставане в развитието се срещат с подобни недостатъци на причините за възникване като забавено умствено развитие, лека умствена изостаналост, общо недоразвитие на речта и понякога дълбоко педагогическо пренебрегване (социално-културна депривация). При първите три дефицита на развитие най-честият етиологичен фактор е леко (или, в случай на умствена изостаналост, умерено) тежко мозъчно увреждане и мозъчна дисфункция. Разликите са, че при умствената изостаналост тези увреждания имат дифузен характер; с умствена изостаналост те са или много по-слабо изразени, или не включват цялата кора (както казва K.S. Lebedinskaya, те са частичен характер), или и двете се наблюдават едновременно; и с общо недоразвитие на речта, органичният и функционален дефицит, като частичен, засяга само речевите зони на кората. При социално-културна депривация, която е най-очевидна при сираци, прекарали цялото си детство в сиропиталище и предучилищно сиропиталище, забавянето на развитието, дори при липса на органично увреждане на мозъка, възниква поради изключително недостатъчна външна стимулация на зреещия мозък. Той не „спортува“ достатъчно, работи малко и остава функционално недоразвит. Причините за това изоставане са разгледани подробно в трудовете на М. И. Лисина (1982) и други автори.

Слабата тежест на остатъчния органичен или функционален дефицит (в сравнение с умствената изостаналост) е благоприятна основа за корекция, особено при създаване на условия, които максимално стимулират развитието. И колкото по-рано се създадат такива условия, толкова по-успешно се коригират недостатъците в развитието и се преодолява изоставането. Както показва опитът на предучилищните групи и специалните детски градини за деца с умствена изостаналост, в резултат на две години коригиращо предучилищно образование и обучение около 80% от възпитаниците на такива специални групи и детски градини са подготвени за обучение в редовно училище. Останалите учат доста успешно в специални класове или училища за деца с умствена изостаналост, където получават основно средно и след това средно образование, придобиват професия и с редки изключения успешно се адаптират в обществото.

Значителен потенциал се разкрива при деца със забавено развитие в предучилищна възраст и в специални експерименти.

Имайки предвид характеристиките на умствената изостаналост в предучилищна възраст, трябва да се отбележи, че идентифицирането му в този възрастов период е доста трудна задача. Това се дължи на факта, че при умствена изостаналост се наблюдават прояви на изоставане в развитието на различни функции, подобни на тези, наблюдавани при умствена изостаналост. В същото време при тежки нарушения на развитието на речта могат да се наблюдават подобни прояви на изоставане. Доста трудно е да ги разграничим, особено след като децата в предучилищна възраст както с умствена изостаналост, така и с недостатъци в развитието на речта все още не са достатъчно проучени. Ето защо често нито психологът, нито невропсихиатърът се колебаят да поставят диагноза умствена изостаналост при деца под 5-годишна възраст.

Необходимо е да се вземе предвид неравномерният темп на умствено развитие на различните функции. Например, има случаи, когато речта на детето започва да се развива не през втората година от живота, а едва след три години. Тогава се оказва, че развитието протича доста бързо, дори с ускорени темпове, и до началото на училищна възраст това дете, по отношение на нивото на развитие на речта, се оказва напълно подготвено за масово училище и учи там успешно. Всичко това ни прави много предпазливи при диагностицирането на умствена изостаналост в предучилищна възраст и можем да говорим за изоставане в умственото развитие или изоставане в някои специфични области, например в развитието на речта, развитието на двигателните умения. Но трябва да се въздържаме, поне докато не разполагаме с достатъчно данни, от класифициране на умствена изостаналост при такива деца, ако са на възраст под четири години.

Преди да опишем общите характеристики на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, които се появяват по време на прякото наблюдение на тези деца в естествени условия (у дома или в детската градина), отбелязваме, че състоянието (нивото на развитие) се характеризира с хетерогенност и хетерохронност. Това означава, че неравномерното проявление на изоставането в развитието може да се проследи както във факта, че едно дете може да има по-изразено изоставане във формирането на едни функции или процеси, а друго - други, така и във факта, че някои функции се формират с по-голямо забавяне, а други - с по-малко, приближаващи или съвпадащи с периодите на формиране, наблюдавани при нормално развиващо се дете. Дори при нормално развиващите се деца не се наблюдава пълно еднообразие и сходство по всички качествени и количествени параметри. Нарушенията в развитието се характеризират с още по-голямо разнообразие и разнородност.

Въпреки това е възможно да се даде обобщено описание на умствената изостаналост, както се прави по отношение на нормално развиващите се деца. Тази обобщена характеристика включва онези характеристики, които се наблюдават (макар и в различна степен на тежест) при всички (или почти всички) деца в предучилищна възраст от тази категория.

Първото нещо, което трябва да се отбележи като общи прояви, е, че поведението на тези деца съответства на по-младата възраст: в по-старата предучилищна възраст те се държат като деца на 4-5 години, т.е. разликата е 2-3 години. В сравнение с типично развиващите се връстници, те са по-зависими от възрастните, значително по-малко активни, безинициативни и имат слабо изразени познавателни интереси, които се проявяват в безкрайните въпроси на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст. Те също така изостават значително в развитието на регулацията и саморегулацията на поведението, в резултат на което не могат да се концентрират върху нито една дейност поне за относително дълго време, а „основната дейност“ на тази възраст - игровата дейност - също все още не е достатъчно развита за тях. Има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, което се проявява в примитивността на емоциите и тяхната нестабилност: децата лесно преминават от смях към сълзи и обратно.

Изоставането на децата в развитието на речта се проявява в ограничен речников запас, недостатъчно оформена граматична структура, наличие на недостатъци в произношението и звуковата дискриминация при много от тях, както и в ниска речева активност.

Дадените общи характеристики на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост съдържат характеристики, характерни за други видове нарушения на развитието, по-специално в една или друга степен повечето от тях се наблюдават и при деца с умствена изостаналост (в този случай обаче те са по-изразени). ), някои характеристики са характерни и за деца с общо недоразвитие на речта. Подобни прояви на изоставане и нарушения в развитието се наблюдават и при деца, чието ранно и предучилищно детство е преминало в условия на социално-културна депривация. Такива състояния могат да възникнат в нефункциониращи семейства и семейства с един родител, домове за деца и предучилищни сиропиталища, а понякога и в медицински институции.

Закъсненията в развитието, причинени от обстоятелства от този вид, обикновено се определят като педагогическо пренебрегване. Според класификацията на умствената изостаналост, предложена от К. С. Лебединская, една от четирите форми на този дефицит е умствена изостаналост, която възниква в резултат на изключително неблагоприятни социални условия на живот. Съвсем очевидно е, че количественото и качественото изражение на тази неблагоприятност може да бъде различно и следователно изоставането в развитието може да бъде или слабо изразено, или да се прояви под формата на умствена изостаналост (т.е. доста устойчиво, макар и временно изоставане в формиране на всички най-важни психични функции). Често има случаи, когато възпитаници на предучилищни домове, когато преминават медицински преглед в предучилищна възраст, се изпращат на психологически, медицински и педагогически комисии с предполагаема диагноза умствена изостаналост, а понякога комисиите дават на тези деца същата диагноза. Едва по време на обучението в помощно училище става ясно, че такова дете има много по-високи потенциални възможности от своите умствено изостанали връстници.

От гореизложеното става съвсем ясно, че диференциалната диагноза на умствената изостаналост в предучилищна възраст е много трудна и сложна материя и тъй като има форми на умствена изостаналост, причинени от небиологични причини, психологическата диференциална диагноза придобива особено значение в тези случаи. случаи. В същото време трябва да се отбележи, че досега в нашата страна не е имало достатъчно надеждни и валидни набори от диагностични психологически техники. Такива широко разпространени психодиагностични системи, като тестовете на Wechsler, както показват специални изследвания, са напълно неподходящи за тази цел. Всички други системи не могат да се считат за задоволителни.

Диагностичните възможности са ограничени и от липсата на информация за психичните прояви на различни форми на увреждания в развитието в предучилищна възраст.

Предложеното ръководство съдържа редица нови данни за психологическите характеристики на децата в предучилищна възраст от тази категория, както и материали, получени преди това от U.V. Ulienkova и нейните колеги. По-долу ще разгледаме по-подробно основните въпроси на диференциалната психодиагностика на нарушенията на психичното развитие и сега ще преминем към описание на психологическите характеристики на децата в предучилищна възраст в тази категория в традиционната форма - според психичните функции.

Сензорно-перцептивни функции

Разпространението на зрителни и слухови увреждания сред децата с умствена изостаналост не е по-високо, отколкото сред нормално развиващите се деца. Ще видите дете с очила в специална детска градина за деца от тази категория не по-често, отколкото сред нормално развиващи се връстници." Това означава, че децата от тази категория нямат първични сензорни недостатъци. В същото време наличието на недостатъци във възприятието е съвсем очевидно.Също така А. Щраус и Л. Лехтинен (1947) в работата си върху деца с минимални мозъчни увреждания пишат, че тези деца „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“.

В същото време трябва да се има предвид, че сред децата с първични увреждания на слуха или зрението (глухи и с увреден слух, слепи и слабовиждащи) се идентифицират около 20% от децата, които имат и умствена изостаналост като допълнителен дефект.

Редица автори отбелязват при деца с умствена изостаналост трудности при разграничаване на фигура от фон, трудности при разграничаване на подобни по форма фигури и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят разстоянието на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствените умения ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения.

Недостатъците във възприятието ясно се проявяват, когато децата изпълняват задачи за копиране на фигури, когато конструират всякакви обекти въз основа на модел (къщи от строителни кубчета, структури от „Лятни“ материали, фигури от кубчета Koos). Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци.

Изследванията върху разпознаването на фигури, проведени с деца в начална училищна възраст, показват, че децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост изпитват трудности при изграждането на холистичен образ от отделни представени части. Формирането на холистичен образ става бавно, така че детето не забелязва много и пропуска детайли.

Недостатъците на възприятието се проявяват по-ясно и са по-изразени при неблагоприятни или необичайни условия на възприятие: когато даден обект се гледа от необичаен ъгъл, при условия на лошо осветление, изображението се представя като контур или непълно, контурните изображения на обекти се наслагват върху една друга или зачертани с прави линии. По-късно, когато започне обучението за четене, недостатъците на възприятието се проявяват в объркване на букви и техните елементи, които са подобни по очертания.

Полският психолог H. Spionek (1978) счита изоставането в развитието на зрителното възприятие, наблюдавано при деца от тази категория, като една от основните причини за затрудненията в обучението, които изпитват.

Като се имат предвид всички описани дефекти на възприятието, може да се види, че те не са свързани с първични сензорни дефекти, а се появяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от незрялостта на аналитично-синтетичната дейност в зрителната система и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значителното изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във възприемането на пространството, което (възприятието) се основава на интеграцията на визуални и двигателни усещания.

Още по-голямо изоставане се забелязва при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от изключителна важност при обучението по четене и писане. Това изоставане несъмнено се изразява в трудностите, които тези деца имат при усвояването на четенето и писането.

Слуховото възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното. Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при диференцирането на звуците на речта (което показва недостатъци във фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: при бързо произнасяне на думи, в думи, които са многосрични и близки по произношение. Децата изпитват трудности при идентифицирането на звуци в думите. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитично-синтетичната дейност в звуковия анализатор, се разкриват при обучението на децата да четат и пишат.

Много повече, отколкото при далечните видове възприятие, се проявява изоставане в развитието на тактилното възприятие. Децата трудно разпознават тактично дори много добре познати им предмети.

Тактилното възприятие, както е известно, е сложно, съчетаващо тактилни и двигателни усещания. Но наблюдаваните трудности са свързани не само с недостатъчността на междусетивните връзки, т.е. със сложния характер на тактилното възприятие, но и с недоразвитие на тактилната и двигателната чувствителност поотделно. Доказателство за недостатъци в тактилната чувствителност е трудността на децата да определят мястото на докосване върху различни части от повърхността на кожата си (например буза, брадичка, нос, ръка или предмишница). Децата определят мястото на допир неточно, понякога изобщо не могат да го локализират. За тях е особено трудно да локализират тактилните усещания в случай на едновременно докосване на две различни области на кожата.

Недостатъчността, изоставането в развитието на двигателните усещания се проявява в неточност и непропорционалност на движенията, оставяйки впечатление за двигателна неловкост при децата, както и в трудности при възпроизвеждането, например, на позите на ръцете им, установени от възрастните. Всичко това се отбелязва, естествено, когато детето не вижда установените пози.

Важно е да се отбележи, че в хода на възрастовото развитие липсата на възприятие се преодолява и колкото по-бързо, толкова по-осъзнати стават. По-бързо се преодолява изоставането в развитието на зрителното и слуховото възприятие. Това се случва особено интензивно в периода на обучение за четене и писане. Тактилното възприятие се развива по-бавно.

Завършвайки описанието на усещанията и възприятията на деца с умствена изостаналост, ще подчертаем вероятните причини за тяхната недостатъчност. Една от причините е ниската скорост на получаване и обработка на информация; ограничението на тази скорост се проявява в различна степен при всички недостатъци в развитието и е общ модел на аномално развитие. Освен това това намаляване (в сравнение с нормата) на скоростта на получаване и обработка на информация се случва в централна връзкаанализатор. Ясно е, че тази функция ще се прояви в липса не само на възприятие, но и на усещания. Друга причина за дефектното възприятие е липсата на формиране на перцептивни действия, т.е. тези трансформации на сетивна информация (комбиниране на нейните отделни елементи, сравняването им и т.н.), които водят до създаването на цялостен образ на обект. Друга причина е незрялостта на ориентиращата дейност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост; грубо казано, те не знаят как да обмислят към какво е насочен погледът им и да слушат какво се чува този момент, било то говор или други звуци.

Недостатъците на възприятието стават толкова по-изразени, колкото по-сложен е възприеманият обект и колкото по-неблагоприятни са условията за възприятие. Изявени в предучилищна възраст, те постепенно се преодоляват с израстването на детето.

В най-голяма степен изоставането в развитието на децата от разглежданата група в перцептивната сфера се проявява в липсата на формиране на наблюдение - систематично и целенасочено възприятие, осъществявано с цел изучаване на обекти и явления, откриване на промени, настъпващи в тях и установяване на тяхното значение, което не се появява пряко. Наблюдението принадлежи към категорията на висшите психични функции и се формира на базата на развито непосредствено възприятие.

Характеристики на двигателните умения

Недостатъците в развитието на двигателните умения при деца в предучилищна възраст от описаната категория се откриват на различни нива на нервна и невропсихическа организация. Резултатът от функционалната недостатъчност, проява на слабо изразена остатъчна органика, е двигателната непохватност и липсата на координация, които се срещат при всички деца, проявяващи се дори при такива автоматизирани движения като ходене и бягане. Много деца, заедно с лошата координация на движенията, изпитват хиперкинеза - прекомерна двигателна активност под формата на неадекватна, прекомерна сила или обхват на движение. Някои деца изпитват хореиформни движения (мускулни потрепвания). В някои случаи, но много по-рядко, напротив, двигателната активност е значително намалена спрямо нормалното ниво.

В най-голяма степен изоставането в развитието на двигателната сфера се проявява в областта на психомоторните умения - доброволни съзнателни движения, насочени към постигане на конкретна цел. Изследването на психомоторните умения на деца от по-голяма предучилищна възраст с умствена изостаналост с помощта на тестове на Н. И. Озерецки показа, че изпълнението на много от тестовите задачи създава определени трудности за децата. Те изпълняват всички задачи по-бавно от нормално развиващите се деца, проявяват неточност и тромавост в движенията и трудности при възпроизвеждане на пози на ръцете и пръстите. Особени трудности се срещат при извършване на редуващи се движения, например последователно свиване в юмрук и изправяне на пръстите или огъване на палеца при едновременно изправяне на останалите пръсти на същата ръка. При извършване на произволни движения, които затрудняват децата, често се появява прекомерно мускулно напрежение и понякога хореиформно потрепване.

Дефектите в координацията на движенията, в които участват мускулни групи от двете половини на тялото, могат да бъдат до голяма степен свързани с изоставане в латерализацията на функциите, т.е. при избора на водещото полукълбо на мозъка. Доказано е, че непълна латерализация се наблюдава при много по-млади ученици с умствена изостаналост.

Недостатъците в двигателните умения влияят неблагоприятно върху развитието на изобразителната дейност на децата, изразявайки се в трудности при рисуване на прости линии, завършване на малки детайли на рисунка и впоследствие в трудности при овладяване на писането. Всичко казано по-горе говори за необходимостта от специални класове за развитие на двигателните умения на тези деца в предучилищна възраст.

внимание

Липсата на внимание като концентрация на дейността на субекта върху всеки обект се отбелязва от всички изследователи като характерен признак на умствена изостаналост. В една или друга степен те присъстват при деца, принадлежащи към различни клинични форми на умствена изостаналост. Американски психолози и клиницисти описват "разстройство с дефицит на вниманието", често съчетано с хиперактивност, като характеристика на деца с минимална мозъчна дисфункция и много деца с обучителни затруднения. Проявите на недостатъчно внимание при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се откриват още при наблюдение на особеностите на тяхното възприемане на околните предмети и явления. Децата трудно се концентрират върху един обект и вниманието им е нестабилно. Тази нестабилност се проявява във всяка друга дейност, с която се занимават децата.

В същото време трябва да се отбележи, че в проучване, в което е извършена сравнителна оценка на показателите за внимание при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, нормално развиващи се и умствено изостанали, установените разлики (показателите на децата от разглежданата категория заемат средна позиция) не достигат статистически значими стойности (I. A. Korobeinikov, 1980). Може да се предположи, че тази картина се определя от значително по-голямата концентрация на деца в условията на индивидуален лабораторен експеримент, където дейността на детето се регулира и стимулира от възрастен и различни разсейващи влияния са сведени до минимум. Обратното се наблюдава в условията на свободно поведение на детето у дома или в групата на детската градина, когато незрялостта, слабостта на саморегулацията на умствената дейност и липсата на мотивация се проявяват в много по-голяма степен. В такива условия дефицитът на внимание става по-очевиден.

Дефицитът на вниманието при деца с умствена изостаналост е до голяма степен свързан с ниска производителност и повишена умора, които са особено характерни за деца с органична недостатъчност на централната нервна система.

памет

Според данните от наблюденията децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат най-лошия споменотколкото техните обикновено развиващи се връстници. Експерименталните проучвания обаче показват, че разликите между децата от тези две групи по отношение на средните резултати не винаги са значими.

Така, в експерименти на И. А. Коробейников (1980) за запаметяване на 10 думи, средният показател за непосредствена краткосрочна памет на деца със забавено развитие е малко по-нисък от този на нормално развиващите се деца и по-висок от този на умствено изостаналите деца в предучилищна възраст, но разликите не бяха еднакви.не достигна значителни стойности в нито една посока. Малко по-различна картина се получава при забавено припомняне, което характеризира дългосрочната памет: разликата между представянето на децата в групата, която ни интересува, и умствено изостаналите се увеличава и достига значителна стойност (с Р< 0,05), а между резултатите на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и нормално развиващи се все още е статистически незначим.

Изследването, проведено в психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика, изследва образната и вербална памет на децата в условията на непреднамерено запаметяване.

Пред децата бяха поставени последователно на специален таблет 12 карти с изображения на различни предмети. Детето трябваше да назове всеки предмет веднага след поставянето на следващата картинка. Нямаше задача за запаметяване. След това всички снимки бяха премахнати. След това те отново бяха представени един по един и субектът трябваше да посочи мястото на таблета, където преди това е била тази снимка.

Така бяха получени данни, характеризиращи зрителната памет на децата. Средният брой възпроизвеждания на местоположението на картината от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (9,3), макар и по-малък, беше доста близо до съответния показател за нормално развиващи се деца (10,5) и се различаваше значително от показателя за деца с умствена изостаналост (6,9) . Подробният количествен и качествен анализ показва, че образната памет на децата с умствена изостаналост е по-малко точна от тази на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст. Въпреки че приблизително 60% от децата в описаната група имат средни резултати, които съвпадат с тези на деца в предучилищна възраст без увреждания в развитието, резултатите на останалите са значително по-ниски. Сред последните често се наблюдават неточни указания за местоположението на картината - до истинското й местоположение или диагонално от нея. Диапазонът на показателите в групата на децата с умствена изостаналост е значително по-широк, отколкото в групата на нормално развиващите се деца. Следователно сред по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се наблюдават значителни разлики в нивото на развитие на елементарната образна памет, която е паметта за местоположението на обектите.

Следващият етап от този експеримент беше да се идентифицират характеристиките на запаметяването на думи - имената на изобразените обекти. Резултатите от възпроизвеждането на словесни символи са по-ниски от показателите за образна памет при деца от трите сравнявани групи: при нормално развиващи се деца - 8,7 думи; при деца с умствена изостаналост - 8,5; за умствено изостаналите - 5,9. По този начин, на първо място, се разкрива по-ниска ефективност на словесното запаметяване в сравнение с визуалната памет, а също така, че показателите на този вид памет при деца със забавено развитие и нормално развиващи се са практически еднакви, а при умствено изостаналите деца в предучилищна възраст те са значително по-ниски в сравнение с тези две групи. Както при нормално развиващите се деца, но малко по-често, добавките се наблюдават при деца със забавено развитие: те назовават думи, обозначаващи обекти, които не са били на снимките, но са близки до тези, представени по пол или ситуация. Трудностите при запаметяването на вербален материал са отбелязани от много изследователи, които са изучавали възпроизвеждането на фрази или кратки истории от деца в предучилищна възраст, които са слушали. Тези репродукции се оказват много несъвършени и непълни. Разбира се, резултатите от възпроизвеждането са отрицателно повлияни от недостатъци в развитието на вниманието и речта, но несъмнено има ограничение на вербалната памет.

По този начин може да се види, че въпреки известно изоставане в развитието на паметта на децата от разглежданата категория, в нейните прояви се наблюдава същата закономерност, която може да се проследи при деца без увреждания в развитието: преобладаването (по-високите нива) на визуалните -фигуративна памет в сравнение с вербалната .

Характеристики на мисленето

Тъй като характеристиките на умствената дейност на деца с умствена изостаналост са от особено значение както за диференциалната диагноза, така и за разработването на система за коригиране на съществуващите им недостатъци и подготовката им за училище, може би по-голямата част от психологическите изследвания, проведени с деца в предучилищна възраст в тази категория са отдадени на това. Ако обобщим накратко заключенията на всички изследователи, можем да кажем, че децата в предучилищна възраст в разглежданата група имат изоставане в развитието на всички видове мислене (визуално-ефективно, визуално-образно и вербално-логическо), което се открива най-силно при показатели за текущото ниво на развитие и в най-малка степен действа при решаване на задачи от визуален и ефективен характер.

Важно е да се отбележи, че проучването е проведено почти изключително върху деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, отглеждани и учещи в специални детски градини или специални групи за деца от тази категория; много от децата са учили в корекционна програма от около година или повече по време на изследването. Това несъмнено би повлияло на резултатите и децата, които не са посещавали детска градина, със сигурност биха имали по-ниски резултати.

Нека характеризираме подробно характеристиките на умствената дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост по вид мислене.

Децата в предучилищна възраст от описаната група изпълняват доста успешно най-простите задачи от визуален и ефективен характер. В изследване на И. А. Коробейников (1980 г.) като такива задачи са използвани дъските на Seguin. Не са установени статистически значими разлики между тези деца и нормално развиващите се деца. Също така нямаше такива разлики между тези деца и умствено изостаналите предучилищни деца.

В изследването на психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика на Руската академия на образованието най-простата задача беше изграждането на „къщи“ от едноцветни и разноцветни кубчета. Пробата беше дадена под формата на съответно плоско изображение. Децата от описаната група бяха добре запознати с моделите и успешно изпълниха задачите. Децата коригираха изолирани грешки, които като правило бяха причинени от разсейване, ако проверяващият ги посочи. В същото време много деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст изпитват определени трудности при точното възпроизвеждане на структурата на къщата, при избора на кубчета с желания цвят; понякога не поставят къщите вертикално, а ги подреждат в равнина. Техните средни нива на успех се различават значително от средните резултати на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст и деца с умствена изостаналост. Сред умствено изостаналите имаше деца, които не изпълниха нито една от трите предложени задачи.

Малко по-сложна група от задачи беше сгъването на кръгове, нарязани на различен брой парчета. Въпреки че практически нямаше значителни разлики между средните резултати на деца в предучилищна възраст с нормално развиващи се деца и тези с умствена изостаналост, сред последните имаше повече деца, които се нуждаеха от помощ под формата на демонстриране на разчленена проба, която показваше всички линии, разделящи кръга , или които направиха до 5 теста при сгъване на най-сложните варианти на изрязан кръг.

Третата поредица от задачи за оценка на визуално ефективното мислене беше техниката „Триъгълници“, която многократно е описана в литературата. Задачите на тази техника са много по-сложни: първо, всички сгънати фигури са различни, и второ, някои от тях са непознати за децата, докато кръгът е фигура, добре позната на децата, което улеснява изпълнението на задачата.

Средният резултат за групата деца с умствена изостаналост е 4,9 точки (от 7 възможни); за нормално развиващи се деца в предучилищна възраст - 5,5; за умствено изостаналите - 2,5. Така в тази серия разликите между трите сравнявани групи са по-големи, отколкото в предходните две. Те се открояват още по-ясно, ако се сравни диапазонът на разсейване на показателите за всяка група, който е съответно: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 и 0,375 - 3,3. От тези данни става ясно, че не само средният показател в групата на децата със забавено развитие е по-нисък, отколкото в групата на нормално развиващите се деца, но и разпределението на отделните показатели е по-широко. От същите тези цифри става ясно, че сред умствено изостаналите деца в предучилищна възраст има такива, които независимо не са изпълнили нито една задача от този метод.

Анализът на индивидуалните резултати показа, че около 20% от децата в предучилищна възраст в разглежданата група се държат като „средно успешни“ нормално развиващи се деца в предучилищна възраст, а мнозинството - около 60% - като нормално развиващи се, които се справят най-малко успешно със задачите в тази серия: те изпълняват най-сложните задачи само след като триъгълниците се поставят многократно (два, три или дори четири пъти) върху разчленена проба. Останалите 20% са съставени от „най-слабите“ деца, които самостоятелно събират само първата и втората фигура - най-простите; още 1 - 2 фигури се образуват (след няколко опита) по разчленения модел, а останалите задачи се изпълняват само чрез наслагване. По този начин децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост донякъде изостават в развитието на визуално и ефективно мислене и това изоставане е по-изразено, колкото по-сложни са задачите, предлагани на децата. В същото време визуално-ефективният характер на мисленето се проявява при тези деца в най-ярката форма: всички етапи на решението се разгръщат, наблюдават се опити и грешки, формират се специални експериментални действия, в същото време обикновено развиващите се деца в предучилищна възраст вече правят умствени изчисления на действията. Характеристиките на мисленето на деца от този тип включват също недостатъчна ориентация в условията на задачата и импулсивност на действията.

Разликата между децата в предучилищна възраст в групата, която ни интересува, и техните нормално развиващи се връстници по отношение на нивото на развитие на визуално-образното мислене е много по-изразена. Както показват резултатите от тестовете на Рейвън, модифицирани от Т. В. Розанова, диапазонът на разсейване на показателите на предучилищните деца в тази група практически не се припокрива с диапазоните на показателите на нормално развиващите се и умствено изостаналите деца, т.е. разликите са толкова значителни, че могат да се считат за качествени.

В същото време трябва да се отбележи, че децата със забавено развитие са по-близо до нормално развиващите се деца по отношение на количеството и качеството на решенията, отколкото до умствено изостаналите. Те решават прости и сложни проблеми с идентичността без помощ или с помощ под формата на подчертаване на условията на проблема и само понякога се нуждаят от помощ под формата на решаване на проблем по визуално ефективен начин (с помощта на вложки). Приблизително половината от децата в тази група са изпълнили успешно задачи за централна и осева симетрия. Понякога това изискваше да им се окаже помощ под формата на подчертаване на условията на задачата или използване на вложки. Някои от тях доста успешно приложиха опита, натрупан по време на тестови задачи. Това се проявяваше във факта, че понякога, имайки затруднения при решаването на относително прости проблеми, те решаваха по-сложни. Такива прояви на натрупване на опит и формиране на зоната на проксималното развитие не са наблюдавани по време на експериментите при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст.

Отбелязвайки значителния потенциал за развитие на визуално-образното мислене при деца с умствена изостаналост, все пак е необходимо да се подчертае значителният му дефицит, който се открива при тях дори в училищна възраст.

Преходът от нагледно-действено към нагледно-образно мислене, т.е. преходът към работа с визуално представени условия на задачата във вътрешния план е изключително важен етап в развитието на умствената дейност като цяло. Той действа като предпоставка за развитието на словесно-логическото мислене, което се осъществява изцяло на вътрешен план. Недостатъците на визуално-образното мислене при деца с умствена изостаналост, още по-изразени при умствено изостаналите, са свързани не само с незрялостта (или недостатъчното формиране) на умствената операция за анализ, действието на сравнение (предимно във визуален смисъл ) и други операции и действия (Т. В. Егорова, 1978; С. Г. Шевченко, 1978). Те са следствие и от неоформеността, слабостта и неопределеността на образите-представи, което допълнително усложнява способността за работа с тях: разчленяване, съотнасяне, обединяване и съпоставяне на образи-представи и техните отделни елементи. Именно тази операция съставлява същността на визуално-образното мислене. Особеностите на работа с изображения-репрезентации при ученици с умствена изостаналост са изследвани от С. К. Сиволапов (1988), който показа, че идентифицираните в този случай затруднения се утежняват от недостатъци в пространственото възприятие и пространствена ориентация, често срещани при деца с умствена изостаналост.

Като се имат предвид недостатъците в развитието на визуално-образното мислене при децата от тази категория, значението му за формирането на умствената дейност като цяло и ограничените възможности за спонтанното му развитие, в образователната система на тези деца е необходимо да се осигури редица подходящи корекционни дейности, които допринасят за формирането на разнообразни образи и представи и способността за работа с тях.

Във всички изследвания, проведени в тази насока, се отбелязва изоставане в развитието на вербалното и логическото мислене на децата от тази категория. В зависимост от характера и сложността на задачите това изоставане е изразено в различна степен.

По този начин класифицирането на обекти по пол се извършва от по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост почти толкова успешно, колкото и техните нормално развиващи се връстници; малките разлики между средните показатели не достигат значителна стойност. В същото време децата с умствена изостаналост трудно правят дори подобни обобщения, а разликите между тях и групата деца, които описваме, са значителни на ниво Р< 0,05.

Разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се не стават значими дори при извършване на сложна класификация (обединяване на полови групи) - и двете деца изпълняват по-сложни задачи малко по-зле (I. A. Korobeinikov, 1980).

В проучване, проведено в психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика, бяха разкрити особеностите на използването на думи от деца от две нива на обобщеност: обозначаващи вида и вида на обектите. Например, на децата бяха дадени думите „краставица, домат, морков“ и те трябваше да кажат как да назоват тези предмети с една дума. От осемте задачи децата с умствена изостаналост са изпълнили средно 3,4; докато средната стойност за типично развиващите се деца е 5,0; сред умствено изостаналите средното е само 2,3.

Във втората част от тази поредица децата бяха помолени да избират думи за обекти, които представляват вид във връзка с дадена дума, която има общо значение. Например за думата „дрехи“ детето трябва да назове видовете дрехи, които познава. От осемте задачи в тази част децата със забавено развитие са изпълнили средно 3,9; нормално развиващи се - 6,2; умствено изостанал - само 2,0.

Така както задачите „от частно към общо“, така и „от общо към конкретно“ се оказаха доста трудни не само за деца със забавено развитие, но и за нормално развиващи се деца, които обаче отказаха да изпълнят задачата или дадоха грешни отговаря по-рядко от децата със забавено развитие. Особено голям брой грешки са отбелязани при деца с умствена изостаналост, които се характеризират с отговори от ситуативен характер („Катерица, мечка, заек са... живея в гората“).Такива реакции се наблюдават и при деца от други групи, но много рядко. Понякога, вместо да назовават думи, обозначаващи обекти, съответстващи на родовата категория, или, обратно, вместо да обозначават родовата категория, децата просто повтарят отделни думи от задачата.

Въз основа на количествени показатели може да се види, че общият модел за нормално развиващи се деца и деца в предучилищна възраст със забавяне на развитието е по-добри резултати при изпълнение на задачи „от общо към конкретно“, отколкото обратното. В същото време този модел не се отнася за резултатите на хора с умствена изостаналост.

В изследване на характеристиките на преценките и изводите на по-възрастните деца в предучилищна възраст в разглежданата категория (Т. А. Стрекалова, 1982) беше показано, че децата не владеят достатъчно кванторите „всички“ и особено „някои“, които играят роля важна роля при изграждането на изводи. Усвояването на тези квантори обаче изискваше само краткосрочно обучение, по време на което децата също бяха научени да ги използват, когато правят преценки за добре познати. житейски ситуации. По отношение на успеха на конструирането на преценки, показателите на децата с умствена изостаналост са значително по-близки до тези на нормално развиващите се деца, отколкото на умствено изостаналите (количествени показатели в произволни единици, съответно: 77; 95 и 25).

В същото време изводът като заключение от две предпоставки се оказа много по-труден за децата от разглежданата група и тук резултатите им бяха далеч от показателите на нормално развиващите се деца, доближавайки се до показателите на децата с умствена изостаналост ( съответно: 33; 92 и 20). Важно е да се отбележи, че в групата на децата със закъснение в развитието се наблюдават много големи индивидуални различия: някои деца след кратко обучение почти не се различават от нормално развиващите се във формулирането на преценки с кванторите „всички“ и „някои“. ” (въпреки това са представени и умозаключения от две предпоставки, тъй като те имат значителни трудности), други изискват дългосрочно обучение дори за формиране на преценки въз основа на визуална ситуация с помощта на възрастен. Но имаше значително по-малко такива случаи. Качественият анализ на всички материали от експерименталното изследване на всички видове мислене при по-възрастните деца в предучилищна възраст от изследваната група показва, че обща проява на изоставане в развитието за тях е недостатъчното формиране на умствени операции и действия:

анализ, синтез, абстракция, обобщение, разграничаване, сравнение. Особено проявление на тази липса на развитие е, че детето, използвайки една или друга операция в една среда при решаване на прост проблем, не може да го приложи при решаването на друг проблем, малко по-сложен или изпълнен при различни условия.

Недостатъчното овладяване на умствените операции се проявява ясно при решаването на прости аритметични задачи от децата, където значително изостават от нормално развиващите се връстници.

Обобщавайки описанието на данните, характеризиращи умствената дейност на по-големите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, можем да кажем, че по отношение на нивото на формиране на трите вида мислене те изостават от нормално развиващите се връстници, но това изоставане се проявява неравномерно. В най-малка степен се проявява в визуалното и ефективно мислене, особено ако вземем предвид зоната на проксималното развитие. Има много голямо изоставане в развитието на визуално-образното мислене, където дори при отчитане на потенциалните възможности то достига статистически значими стойности. Въпреки това, изследваните деца в предучилищна възраст се оказват по-близки по своите резултати до нормално развиващите се деца, отколкото до децата с умствена изостаналост. Развитието на вербалното и логическото мислене при тях също изостава значително в сравнение с това, което се наблюдава при нормално развиващите се връстници. В същото време се разкрива изразена неравномерност във формирането на различни прояви на този тип мислене. По този начин обобщаването на конкретни понятия (и реални обекти) и класификацията на реални обекти, които са пряко свързани с усвояването на езиковия речник, са достъпни за децата, макар и на малко по-ниско ниво, отколкото се прави от нормално развиващите се деца. Значително изоставане се установява в проявите на способността за преценка и изводи.

Характеристики на развитието на речта

Речевите недостатъци при много деца с умствена изостаналост се доказват предимно от забавената поява на първите думи и първите фрази. След това има бавно разширяване на речниковия запас и овладяване на граматичната структура, в резултат на което изостава формирането на емпирични езикови обобщения. Често има пропуски в произношението и различаването на отделни звуци. В същото време наблюденията показват, че в рамките на ежедневните нужди и проблеми устната реч на по-възрастните деца от тази категория задоволява техните комуникационни потребности. В ежедневната комуникация недостатъците в речника, граматиката и произношението не се забелязват. В същото време не може да не се отбележи липсата на яснота и „замъгленост“ на речта на по-голямата част от тези деца в предучилищна възраст. Като се има предвид тяхната изключително ниска речева активност, може да се предположи, че тази неопределеност на речта е свързана с ниска подвижност на артикулационния апарат поради недостатъчна речева практика.

Най-значимият принос в изследването на характеристиките на речта на децата в предучилищна възраст от тази категория е направен от ES Slepovich (1981, 1989) и RD Triger (1987, 1989, 1993). В следващото изложение се използват основно данните на тези автори.

В предучилищна възраст ежедневната реч на тези деца почти не се различава от тази на нормално развиващите се връстници. Ограниченията на детския речник, особено на активния, се разкриват извън границите на ежедневните теми в случаите, когато трябва да използват монологична реч (например, когато децата са помолени да преразкажат история, която им се чете, съставете своя собствена история въз основа на картина или устно съчинение по зададена тема). В такива ситуации най-ярката характеристика на тези деца е силно изразеното несъответствие между обема на активния и пасивния речник, особено по отношение на прилагателните, липсата в речта им на много думи, обозначаващи свойствата на обекти и явления от околния свят. , неточно използване на думи, често с разширено значение , крайно ограничение на думите, обозначаващи общи понятия, трудности при активизиране на речниковия запас. Разкриват се специфики и трудности при словообразуването. Когато изпълняват задача - да образуват прилагателни, които не са в техния речник от познато съществително, могат да използват продуктивни, но неподходящи за в такъв случайсуфикс, което води до неологизми („прозорец“, „училище“). Трябва да се отбележи, че до края на старша предучилищна възраст, т.е. когато такива образувания вече не се появяват в речта на нормално развиващите се деца, броят им значително се увеличава в спонтанната реч на деца с умствена изостаналост.

Изоставането във формирането на граматичната система се проявява във факта, че тези деца, когато конструират изречения, ги конструират изключително примитивно и правят много грешки: нарушават реда на думите („Момчето е умно в училище“), не съгласувайте дефинициите с дефинираната дума, историята по картината се заменя с проста, като се изброяват предметите, изобразени върху нея („Чичо... нарисуван... и кофа и метла“ - от картината „ Художник”). Тези недостатъци понякога се срещат в спонтанната реч на децата, но в монологичната реч (преразказ на чут текст, разказ по картина, устно съчинение по зададена тема) те се срещат в пъти по-често. От задачите, изискващи използване на монологична реч, най-малко труден е преразказът, а най-труден е разказът по дадена тема, когато няма външни опори и твърденията се изграждат въз основа на създаването на вътрешен план от детето, който след това се разгръща.

Изоставането във формирането на контекстуална реч, като общо изоставане в развитието на речта, е вторичен дефект при децата от разглежданата категория, следствие от недостатъчна аналитично-синтетична активност, ниско ниво на когнитивна и действителна речева активност и незрялост на умствените операции. Тя се проявява не само в недостатъците на експресивната реч, но и в трудностите на децата при разбирането на определени граматически структури. Децата изпитват големи трудности при разбирането на връзките, предадени от формите на инструменталния падеж („Покажете линийката с молив“), атрибутивни конструкции на родителния падеж („братът на бащата“, „майката на дъщерята“), структури с необичаен словоред („Коля удари Ваня. Кой е боец?“), сравнителни конструкции („Коля е по-висок от Ваня, но по-нисък от Серьожа“). Те имат значителни трудности при разбирането на определени форми на изразяване на пространствени отношения („Начертайте кръг под квадрата“).

Трябва да се отбележи, че всички изброени недостатъци не се проявяват еднакво при всички деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Има деца, чието изоставане в речевото развитие е незначително, но има и такива, при които то е особено изразено и речта им се доближава до характерната за умствено изостаналите, за които такива задачи като разказване на история по картина или по дадена тема като цяло са недостъпни (Н. Ю. Борякова, 1983).

В тези случаи можем да предположим наличието на комплексен дефект - комбинация от забавено умствено развитие и първично нарушение на развитието на речта (според T.A. Fotekova).

Важно е да се има предвид, че описаните трудности практически липсват при разбирането на адресираната реч в рамките на ежедневните теми и ежедневния речник. В същото време умствено изостаналите също изпитват известни затруднения в този случай. Проучване на И. А. Коробейников (1980) показва, че разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се деца в това отношение са незначителни, докато между тях и умствено изостаналите разликите достигат значителна стойност ( Р< 0,01).

В заключение, нека се спрем на още една важна характеристика на развитието на речта на по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Те, като правило, нямат отношение към речта като специална страна на реалността, специална реалност, която се формира спонтанно при нормално развиващи се деца, като се започне от средната предучилищна възраст. Използвайки речта доста успешно в общуването, децата не отделят комуникативната функция на речта от другите й функции, не отделят думите от тяхното съдържание, от техните нужди и действия. За тях речевият поток изглежда като нещо цяло, те не знаят как да го разделят на думи, а още по-малко не могат да изолират отделни звуци в една дума. Те нямат когнитивно отношение към речта, което е характерно за нормално развиващите се деца в предучилищна възраст.

Това създава значителни трудности при ограмотяването им, когато започнат училище. В същото време беше показано (R.D. Triger, 1987, 1989), че когнитивното отношение към речта и разбирането му от тези деца като специална реалност може да се формира доста успешно и бързо в специални класове.

Игра дейност

Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Както във водещата дейност на всеки период от психическото развитие, тя концентрира най-значимите прояви на умствена дейност за даден период. Ето защо характеристиките на играта на деца с умствена изостаналост дават важен материал за характеризиране на това състояние.

Най-голям интерес представлява анализът на характеристиките на ролевата игра, тъй като тя доста ясно разкрива: знанията на децата за света около тях (в областта, съответстваща на съдържанието на играта), включително знания за дейностите на възрастните; разбиране на взаимоотношенията между хората и техните действия; способността да се прилагат натрупаните знания в игрови условия; способността за изграждане и регулиране на собственото поведение в съответствие със съдържанието на играта и способността за взаимодействие с партньорите в играта, като се вземат предвид ролята и техните роли. Играта разкрива и емоционалното отношение на децата към собствените дейности и към действията на техните партньори.

По този начин играта разкрива характеристиките на когнитивната, волевата и емоционалната сфера на умствената дейност на детето.

Ако характеризираме играта на деца с умствена изостаналост най-общо, тогава тя се характеризира с монотонност, липса на креативност, бедност на въображението, недостатъчна емоционалност и ниска активност на децата в сравнение с нормалното.

Сюжетната игра, която при нормално развиващите се деца достига върха на своето развитие до шестгодишна възраст, се отличава с липсата на подробен сюжет при децата от тази категория, недостатъчна координация на действията на участниците, неясно разделение на роли и също толкова неясно придържане към правилата на играта. Тези особености при нормално развиващите се деца се наблюдават в ранна предучилищна възраст.

В същото време, както беше показано в проучванията на E. S. Slepovich (1990) и нейните колеги, децата от описаната категория обикновено не започват такива игри сами. В стаята, където бяха докарани, децата видяха подготвени комплекти играчки на следните теми:

„Болница“, „Магазин“, „Семейство“, „Строителна площадка“ - но за разлика от нормално развиващите се деца, те не започнаха сюжетната игра. Понякога те вземаха играчки, разглеждаха ги и изпълняваха действия с предметна игра. На въпроса какво правят, последваха отговорите: „Търкаля кола“, „Обличам кукла“. В друга част от случаите отговорите на децата показват, че вписват действия в определена въображаема ситуация: „Нося тухла на строеж“. Това даде основание да се оценят подобни действия като показни игри.

Ако експериментаторът насърчи децата да играят, без да им предлага сюжет, случаите на игрови действия се увеличават повече от пет пъти, оставайки в по-голямата си част на ниво обектни игрови действия. Но броят на опитите за организиране на сюжетно-показни действия се увеличи значително. В същото време все още имаше много деца с по-изразена умствена изостаналост, които не правеха опити да започнат да играят и просто ходеха или тичаха из стаята или извършваха някаква друга дейност.

Дори в случаите, когато възрастен директно задава темата на играта, само някои от децата се опитват да организират игрови действия в съответствие с предложения сюжет. В същото време те не обръщали внимание какво прави детето до тях и не общували с него. Други, както и преди, извършваха предметно-игрови действия. Това е особено характерно за деца с най-изразено изоставане в развитието от церебрално-органичен произход.

Едва когато играта беше напълно организирана от възрастен, когато той определи сюжета и разпредели ролите, се появиха игрови действия, които моделираха отношенията на хората в показаната игрова ситуация.

Това обаче се наблюдава само в малък брой случаи (в един от 7 случая на възникване на игрово поведение), но дори и тогава съвместната дейност на децата по същество остава дейност наблизо. В други случаи децата извършват показни действия, а някои деца с най-изразена умствена изостаналост (предимно от церебрално-органичен произход) все още остават на ниво обектно-игрателни действия.

Изследванията показват, че дори сюжетът, даден отвън, не води до формирането в съзнанието на децата на въображаема ситуация, която да определя всичките им действия. Смисълът на играта за тях е да извършват действия с играчки. Дори и в най-добрия си вид, техните игри са процедурни със сюжетни елементи.

Игровите действия на децата са бедни и неизразителни, което е следствие от схематичност и недостатъчни представи на децата за действителността и действията на възрастните. Липсата на идеи естествено ограничава и забавя развитието на въображението, което е важно при формирането на ролеви игри.

Бедността на игровите действия се съчетава с ниска емоционалност на игровото поведение и неоформени заместващи действия. В редки случаи на използване на предмет като заместител (например пръчка като термометър в играта „болница“), той придобива стагнативно фиксирано значение и не се използва в други ситуации в различно качество. Трябва да се каже, че като цяло играта на децата с умствена изостаналост е стереотипна и некреативна.

Липсата на емоционалност на децата в предучилищна възраст от описаната категория се проявява и в отношението им към играчките. За разлика от обикновено развиващите се деца, те обикновено нямат любими играчки.

Това беше установено както в експерименти, така и в разговори с родители, които казаха, че децата не дават предпочитание на нито една играчка.

Характеристиките на играта на деца с умствена изостаналост, описани от Е. С. Слепович, се потвърждават както от наблюдения върху свободното поведение на децата, така и от данни на други изследователи (С. Г. Шевченко, 1989).

Характеристики на емоционалната сфера

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат изоставане в развитието на емоциите, чиито най-изразени прояви са емоционална нестабилност, лабилност, лекота на промени в настроението и контрастни прояви на емоции. Те лесно и от гледна точка на наблюдателя често немотивирано преминават от смях към плач и обратно.

Има непоносимост към фрустриращи ситуации. Незначителна причина може да предизвика емоционална възбуда и дори остра афективна реакция, неадекватна на ситуацията. Такова дете или проявява доброта към другите, след което изведнъж става ядосано и агресивно. В този случай агресията е насочена не към действията на индивида, а към самия индивид.

Често децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост изпитват състояние на безпокойство и тревожност.

За разлика от нормално развиващите се деца, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост всъщност не се нуждаят от общуване с връстници.

Те предпочитат да играят сами. Те нямат изразени привързаности към никого, емоционални предпочитания към някой от връстниците си, т.е. Приятелите не се открояват, междуличностните отношения са нестабилни.

Взаимодействието има ситуационен характер. Децата предпочитат да общуват с възрастни или с по-големи деца, но дори и в тези случаи не проявяват значителна активност.

Важно е да се отбележи уникалността на проявите на регулиращата роля на емоциите в дейностите на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Трудностите, които децата срещат при изпълнение на задачите, често предизвикват у тях остри емоционални реакции и афективни изблици. Такива реакции възникват не само в отговор на реални трудности, но и поради очакване на трудности и страх от провал. Този страх значително намалява производителността на децата при решаване на интелектуални проблеми и води до формирането на ниско самочувствие у тях (N.L. Belopolskaya).

Недостатъчното развитие на емоционалната сфера се проявява в по-лошо разбиране на емоциите както на другите, така и на собствените в сравнение с нормално развиващите се деца. Само специфични емоции се идентифицират успешно. Собствените прости емоционални състояния се разпознават по-лошо от емоциите на героите, изобразени в картините (Е. С. Слепович).

Може да се предположи, че тези прояви на затруднения в разбирането на емоциите са свързани с незрялостта на съответните образи и представи. В същото време трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост доста успешно идентифицират в снимки причините за емоционалните състояния на героите, което е недостъпно за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст.

Дадените характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се основават на проучвания на деца, които са посещавали специална детска градина, т.е. вече отразява резултатите от определена корекционна работа. Всички прояви на изоставане в развитието са по-слабо изразени, колкото по-дълго детето е било в специална коригираща група и колкото по-пълна е била програмата за коригираща и развиваща работа с него.

От горните характеристики става очевидно, че основните области на работа с тези деца в предучилищна възраст трябва да бъдат: формирането на знания и идеи за света около тях, развитието на речта и комуникацията, развитието на двигателните умения, формирането на доброволна регулация на поведение и когнитивна мотивация.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинацията от дефицитни функции с непокътнати. Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи страда трудоспособността на детето, в други случаи - произвол при организиране на дейности, в трети случаи - мотивация за различни видове познавателна дейност и др.

Умствената изостаналост при децата е комплексна
полиморфно разстройство, при което страдат различни деца
различни компоненти на тяхната умствена, психологическа и физическа дейност.

За да разберем какво е основното нарушение в структурата на това отклонение, е необходимо да си припомним структурно-функционалния модел на мозъчната функция (според А. Р. Лурия). В съответствие с този модел се разграничават три блока - енергиен блок, блок за приемане, обработка и съхранение на информация и блок за програмиране, регулиране и управление. Координираната работа на тези три блока осигурява интегративната дейност на мозъка и постоянното взаимно обогатяване на всички негови функционални системи.

Известно е, че в детска възраст функционалните системи с кратък период на развитие показват по-голяма склонност към увреждане. Това е характерно по-специално за системите на продълговатия и средния мозък. Признаци на функционална незрялост показват системи с по-дълъг постнатален период на развитие - третичните полета на анализаторите и формирането на фронталната област. Тъй като функционалните системи на мозъка узряват хетерохронно, патогенен фактор, който действа на различни етапи от пренаталния или ранния постнатален период от развитието на детето, може да причини сложна комбинация от симптоми, както леко увреждане, така и функционална незрялост на различни части на мозъчната кора.

Подкоровите системи осигуряват оптимален енергиен тонус на кората на главния мозък и регулират неговата дейност. При нефункционална или органична непълноценност децата изпитват невродинамични разстройства - лабилност (нестабилност) и изчерпване на умствения тонус, нарушена концентрация, баланс и подвижност на процесите на възбуждане и инхибиране, явления на вегетативно-съдова дистония, метаболитни и трофични нарушения, афективни нарушения. разстройства.

Третичните области на анализаторите се отнасят до блока за получаване, обработка и съхранение на информация, идваща от външната и вътрешната среда. Морфо-функционалната дисфункция на тези области води до дефицит на специфични за модалността функции, които включват праксис, гнозис, реч, зрителна и слухова памет.

Образуванията на фронталната област принадлежат към блока за програмиране, регулиране и контрол. Заедно с третичните зони на анализаторите те осъществяват сложна интегративна мозъчна дейност - организират съвместното участие на различни функционални подсистеми на мозъка за изграждането и осъществяването на най-сложните умствени операции, когнитивна дейност и съзнателно поведение. Незрялостта на тези функции води до появата на психичен инфантилизъм при децата, незрялост на произволните форми на умствена дейност и нарушаване на междуанализаторните кортико-кортикални и кортико-подкортикални връзки.

Обобщете. Структурно-функционалният анализ показва, че при ZPR могат да бъдат предимно нарушени както отделните горепосочени структури, така и техните основни функции в различни комбинации. В този случай дълбочината на увреждане и (или) степента на незрялост може да варира. Именно това обуславя разнообразието от психични прояви при децата с

ZPR. Различните вторични слоеве допълнително подобряват вътрешногруповата дисперсия в дадена категория.

При забавяне на умственото развитие при деца се отбелязват различни етиопатогенетични варианти, като водещият причинен фактор може да бъде:

Ниска степен на умствена активност (кортикална незрялост),

Дефицит на вниманието с хиперактивност (незрялост на подкоровите структури),

Автономна лабилност на фона на соматична слабост (поради незрялост или поради слабост на самата автономна нервна система на фона на социални, екологични, биологични причини),

Вегетативна незрялост (като биологична непоносимост на тялото),

Енергийно изчерпване на нервните клетки (на фона на хроничен стрес) и др.

Определението за „умствена изостаналост“ се използва и за характеризиране на отклонения в когнитивната сфера при дете с педагогическо пренебрегване, причинено от социална депривация.

По този начин, в това определениеотразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което е възпрепятствано пълноценното развитие на здрав организъм, забавя се формирането на личностно развит индивид, а формирането на социално зряла личност е двусмислено.
^ СПЕЦИФИКА НА ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ ПОТРЕБНОСТИ НА ДЕЦАТА В РАННА И ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ИЗОСТАНАЛОСТ В ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ

Сложността и полиморфизмът на умствената изостаналост при децата определят многообразието и многостранността на образователните потребности на децата от тази категория.

Разбира се, техните образователни потребности ще се определят до голяма степен от степента на недоразвитие на когнитивната дейност, възрастта на детето, дълбочината на съществуващото увреждане, наличието на условия, утежняващи благосъстоянието на детето, и социалните условия на неговия живот и възпитанието.

Известно е, че детето се развива хетерохронично: узряването на различни морфологични структури и функционални системи протича неравномерно. Хетерохронията определя развитието на детето в онтогенезата. Познаването на този модел, открит от Л. С. Виготски, позволява чрез увеличаване на въздействието върху детето в чувствителни периоди от живота му да контролира нервно-психическото развитие на детето, създавайки условия за стимулиране на развитието или корекцията на една или друга функция.

Развитието на детето не се случва спонтанно. Зависи от условията, в които протича жизнената му дейност. Първоначално детето има много малък резерв от поведенчески реакции. Въпреки това, достатъчно бързо чрез техните активни действия, общуване с близки, чрез действия с предмети, които са продукти на човешкия труд, той започва да усвоява „социално наследство, човешки способности и постижения“ (Л. С. Виготски).

Движещата сила в най-ранния етап от живота на детето е необходимостта да се преодолее противоречието между наличието на жизненоважни, жизненоважни нужди при новороденото и липсата на начини за тяхното задоволяване. За да задоволи първо вродени, а след това и придобити потребности, детето е принудено непрекъснато да овладява нови и нови начини на действие. Това дава основата за цялостното умствено развитие на детето.

Неговите вътрешни детерминанти на развитие, предимно наследени морфологични и физиологични данни, и по-специално функционалното състояние на централната нервна система, не му осигуряват начините на действие, необходими за задоволяване на неговите жизнени нужди. В резултат на това се забавя формирането на ориентировъчни реакции, предимно визуално-слухови и визуално-тактилни. И на тази база започва рязко да изостава замяната на биологичната мотивация за общуване със социалните потребности. Такова дете, много по-дълго от своя физиологично зрял връстник, ще вижда майка си като медицинска сестра, а не като партньор в комуникацията. По този начин развитието на потребността на детето от общуване е една от първите специални образователни задачи.

През първата година от живота, емоциите и социално поведение, движение на ръцете и действия с предмети, общи движения, подготвителни етапи в развитието на разбирането на речта.

През втората година се разграничават следните основни линии на развитие: развитие на общите движения, сензорно развитие на бебето, развитие на действия с предмети и игри, формиране на умения за независимост, развитие на разбиране и активна реч на детето .

Третата година от живота се характеризира с малко по-различни основни линии на развитие: общи движения, предметно-игрови действия, формиране на сюжетна игра, активна реч (появата на обща фраза, подчинени изречения, по-голямо разнообразие от въпроси), предпоставки за конструктивна и изобразителна дейност, умения за самообслужване при хранене и обличане.

Идентифицирането на линиите на развитие е доста условно. Всички те са тясно свързани помежду си и развитието им е неравномерно. Тази неравномерност обаче осигурява динамиката на развитието на детето. Така например овладяването на ходенето в началото на втората година от живота, от една страна, изглежда забавя развитието на други умения, а от друга страна, осигурява формирането на сетивните и когнитивните способности на детето и допринася за развитието на разбирането на речта на възрастните от детето. Известно е обаче, че изоставането в развитието на една или друга линия е свързано с изоставане в други линии на развитие. Най-голямо числовръзки могат да се проследят в показателите, отразяващи развитието на играта и движенията. Освен това е известно, че показателите за развитие, отразяващи развитието на играта, действията с предмети и разбирането на речта, са основни, по-стабилни и по-малко податливи на влияние неблагоприятни факторизаобикаляща среда. Индикаторът за активна реч има най-малко връзки, тъй като това е сложна нововъзникваща функция и в ранните етапи на развитие все още не може да повлияе на други линии на развитие. Но през втората година от живота активната реч, като психологическо ново образувание на тази възраст, е особено чувствителна към влиянието на неблагоприятни фактори. През третата година от живота най-често се наблюдава забавяне в развитието на възприятието и активната реч.

Идентифицирането на степента на изостаналост дава възможност за навременно диагностициране на гранични състояния и патология в ранна възраст. Незначителните отклонения, пренебрегнати от родителите и специалистите, бързо се влошават и се превръщат в по-изразени и трайни отклонения, които по-трудно се коригират и компенсират.

По този начин основната образователна и възпитателна потребност на ранна възраст е навременното, квалифицирано идентифициране на изоставането в нервно-психическото развитие на детето и тяхното възможно пълно елиминираневсички налични медицински, социални и психолого-педагогически средства.

В момента дефектолозите, участващи в корекционно-педагогическата работа с малки деца с нарушения в развитието, са доказали, че ранната и целенасочена педагогическа работа помага за коригиране на нарушенията и предотвратяване на вторични отклонения в развитието на тези деца.

Въпреки това, в повечето случаи практическото идентифициране на деца с умствена изостаналост започва на 3 или 5 години или дори на начални етапиучене в училище.

Една от основните причини е некомпетентността на родителите, които не са запознати с закономерностите на психичното развитие на детето; липса на социална отговорност и информираност сред членовете на семейството. Тези фактори са особено значими за деца с умствена изостаналост. Именно некомпетентността на родителите може да послужи като причина за задействане на механизма на процесите на дезадаптация при детето. Освен това в някои случаи педиатрите не винаги насочват правилно родителите, когато говорят за перспективите за развитие на тяхното бебе. Следователно, насочени и навременна диагнозаа корекционно-педагогическата помощ са основните потребности на всяко проблемно дете.

В случаите, когато родителите изпращат дете в предучилищна институция още на третата година от живота, възниква необходимостта от координиране на образователните усилия на семейството и учителите на образователната институция. Единството на изискванията и насочеността на обучението към формирането на основните линии на развитие служат като основа както за стимулиране на нормалния ход на развитие, така и за коригиране на отклоненията на детето. В много случаи обаче родителите не са готови да си сътрудничат с възпитателите и смятат, че предучилищната образователна институция трябва да решава всички въпроси, свързани с възпитанието, образованието и коригирането на отклоненията в развитието на детето им, без тяхното активно участие. Ето защо разясняването на родителите на тяхната роля и включването им в корекционно-педагогическия процес е най-важната задача на логопеда и други специалисти. предучилищна.

В момента организацията корекционна помощза малки деца с нарушения в развитието и семейства, отглеждащи проблемно дете, е едва в начален стадий.

Естествено, с възрастта на децата се увеличава и броят на линиите на развитие; всички те са тясно свързани с умствените новообразувания и в различна степен влияят върху процеса на формиране както на отделните функции, така и върху формирането на тяхното координирано взаимодействие.

В детската психология предучилищната възраст обикновено се разделя на младша, средна и старша. Въпреки това, при дете с нарушена скорост на умствено развитие, всички основни психични новообразувания на възрастта се формират със закъснение и имат качествена оригиналност. В резултат на това основните линии на развитие, които са значими за дете с умствена изостаналост, се разглеждат в два възрастови периода: младша предучилищна възраст - от 3 до 5 години и старша предучилищна възраст - от 5 до 7 години.

При дете в начална предучилищна възраст се разкриват следните линии на развитие: развитие на общите движения; развитие на възприятието като ориентираща дейност, насочена към изучаване на свойствата и качествата на обектите; формиране на сензорни стандарти; натрупване на емоционални образи; подобряване на визуално-ефективното и развитие на визуално-образното мислене; развитие на доброволната памет; формиране на представи за околната среда; разширяване на разбирането за смисъла на речта, адресирана до него; овладяване на фонетичните, лексикалните и граматическите аспекти на речта, комуникационната функция на речта; развитие на ролеви игри, общуване с връстници, конструиране, рисуване; развитие на самосъзнанието.

Основните линии на развитие на дете в предучилищна възраст: подобряване на общите двигателни умения; развитие на фината ръчна моторика и координацията око-ръка; доброволно внимание; формиране на системи от сензорни стандарти; сфери на образи и репрезентации; индиректно запаметяване; визуална ориентация в пространството; въображение; емоционален контрол; подобряване на визуално-образното мислене; умствени операции на словесно-логическо ниво; вътрешна реч; развитие на свързана реч; речева комуникация; продуктивна дейност; елементи на трудовата дейност; норми на поведение; подчинение на мотивите; ще; независимост; способност за създаване на приятели; познавателна дейност; готовност за образователна дейност.

Разбира се, посочените по-горе линии на развитие не са еднакви както по природа, така и по ролята си в психофизическото и социално развитие на детето. Всеки от тях се активира в различни времеви етапи от развитието на детето и всеки има свое психологическо значение. Някои от тези линии се обединяват в по-сложни видове дейности, характерни за по-нататъшното развитие на детето, докато други се разминават, превръщайки се във връзки, които създават основата за различни сложни процеси между анализаторите. Всички те обаче дават тон за психофизическото, личностното и социалното развитие на детето в предучилищна възраст. Вземането им предвид е важно при организирането на образователна и корекционна работа с деца в предучилищна възраст, както с нормално развиващи се деца, така и с тези с умствена изостаналост.

Познаването на тези линии на развитие ни позволява по-ясно да определим образователните потребности на дете с умствена изостаналост в предучилищния етап на образование.

Тъй като ZPR има различни степенитежест, не всички деца с това разстройство се нуждаят от специално организирани условия на образование и обучение.

В по-леките случаи, когато е извършено своевременно компетентно обучение на родителите, има амбулаторна и психолого-педагогическа подкрепа за детето, установен е контакт с предучилищна институция и е възможно да се отглежда детето в общ. образование предучилищна институция. Но дори и в този случай е необходимо да се обърне внимание на специфичните образователни потребности на детето.

Първо, трябва да вземем предвид, че дете с увреждания в развитието не може да се развива продуктивно без специално създадена и постоянно поддържана ситуация на успех от възрастен. Именно за дете с умствена изостаналост тази ситуация е жизненоважна. Възрастният трябва постоянно да създава педагогически условия, при които детето може да прехвърли научените методи и умения в нова или нова значима ситуация. Тази забележка се отнася не само за обективния и практически свят на детето, но и за уменията за междуличностно взаимодействие, които се развиват.

Второ, необходимо е да се вземат предвид нуждите на дете в предучилищна възраст с умствена изостаналост в общуването с връстници. Тези психологически потребности могат да се реализират в група връстници. Ето защо, когато работите с деца от тази категория, индивидуалната работа трябва да се извършва успоредно с колективните дейности.

Незрелостта на емоционалната сфера на дете в предучилищна възраст с умствена изостаналост ни позволява да говорим за специфичните нужди на дете от тази категория в емоционално и морално възпитание, за което трябва да се разработят специални програми. Известно е, че в момента основното внимание се обръща на корекцията на когнитивната сфера на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието. Въпреки това, за децата с умствена изостаналост, натрупването на емоционални образи и в по-старата предучилищна възраст развитието на емоционален контрол е най-важната предпоставка за компенсиране на техните отклонения. Дори Л. С. Виготски, позовавайки се на изследванията на А. Адлер, подчертава, че емоцията е един от моментите, които формират характера, че „общите възгледи на човека за живота, структурата на неговия характер, от една страна, се отразяват в определен кръг от емоционален живот, а от друга страна, те се определят от тези емоционални преживявания. Следователно емоционалното развитие и обучението на деца с умствена изостаналост трябва да бъде основната цел на дейността на психолога, както в специализирана, така и в общообразователна предучилищна институция.

Образователните потребности на деца с изразени форми на церебрално-органична умствена изостаналост се задоволяват от специализирана предучилищна институция от компенсаторен или комбиниран тип. Тук може да се осъществи цялостна психолого-педагогическа и медико-социална помощ, както и целенасочена корекционна и образователна работа, извършвана от специалисти по индивидуално ориентирани програми.

Ето защо е много важна постоянната грижа за подобряване на съдържанието и развитието на вариативни форми на организация на учебния процес. Тя е насочена към задоволяване на спешните потребности на децата и служи за коригиране на съществуващите им отклонения, поставяйки основата за хармонична социализация на децата в обществото.

^ КЛАСИФИКАЦИИ НА ИЗОСТАНАЛИТЕ В ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ
Клиничната и психолого-педагогическата литература представя няколко класификации на умствената изостаналост при децата.

Първата клинична класификация на умствената изостаналост е предложена през 1967 г. от Т. А. Власова и М. С. Певзнер. В рамките на тази класификация бяха разгледани две възможности за умствена изостаналост. Една от тях беше свързана с психическия и психофизически инфантилизъм, при който на преден план излиза изоставането в развитието на емоционално-волевата сфера и личностната незрялост на децата. Вторият вариант е свързан с когнитивно увреждане при умствена изостаналост с персистираща церебрална астения, която се характеризира с нарушено внимание, разсеяност, умора, психомоторна летаргия или възбудимост.

M. S. Pevzner вярва, че леките органични промени в централната нервна система и незрялостта на емоционално-волевата сфера трябва да бъдат обратими с подходяща терапевтична и корекционна образователна работа. Следователно умствената изостаналост понякога се определя като „временно забавяне на умственото развитие“. Въпреки това, както показват последващите проучвания на M. G. Reidiboym (1971), I. A. Yurkova (1971), M. I. Буянова (1986), тъй като чертите на емоционалната незрялост намаляват с възрастта на детето, незрялостта излиза на преден план. на интелектуално увреждане и често психопатоподобни разстройства, рядко се появяват.

Автор на следната класификация е В. В. Ковалев (1979). Той разделя умствената изостаналост на дизонтогенетичен и енцефалопатичен вариант. Първият вариант се характеризира с преобладаване на признаци на незрялост на фронталните и фронтално-диенцефалните части на мозъка, докато вторият вариант има по-изразени симптоми на увреждане на подкоровите системи. В допълнение към тези два варианта авторът идентифицира смесени остатъчни невропсихични разстройства - дизонтогенетично-енцефалопатични.

По-късна класификация, основана на етиологията и патогенезата на основните форми на умствена изостаналост, е предложена през 1980 г. от K. S. Lebedinskaya. В литературата влиза като етиопатогенетична класификация. В съответствие с него се разграничават четири основни типа умствена изостаналост:

1) забавено умствено развитие от конституционален произход;

2) забавено умствено развитие на соматогенен генезис;

3) забавяне на психичното развитие на психогенния генезис;

4) умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

^ Забавено умствено развитие от конституционален произход. Този вид умствена изостаналост включва наследствено обусловен умствен и психофизичен инфантилизъм – хармоничен или дисхармоничен. И в двата случая децата са доминирани от черти на емоционална и личностна незрялост, „детско” поведение, живи изражения на лицето и поведенчески реакции. В първия случай умствената незрялост се съчетава с деликатна, но хармонична физика; във втория случай поведението и личностните характеристики на детето имат патологични свойства. Това се проявява в афективни изблици, егоцентризъм, склонност към демонстративно поведение и истерични реакции. Както отбелязва И. Ф. Марковская (1993), поведенческите разстройства с дисхармоничен инфантилизъм по-трудно се поддават на психологическа и педагогическа корекция и изискват големи усилия от страна на родителите и учителите, поради което за такива деца е показана допълнителна лекарствена терапия.

В рамките на умствената изостаналост с конституционален произход, ние също така разглеждаме наследствено обусловения частичен дефицит на определени специфични за модалността функции (праксис, гнозис, зрителна и слухова памет, реч), които са в основата на формирането на сложни умения за междуанализатор, като рисуване , четене , писмо, фактура и други. Генетичната причина за тези нарушения се потвърждава от случаите на левичарство, дислексия, дисграфия, акалкулия и недостатъчност на пространствения гнозис и праксис, предавани от поколение на поколение в семейства на деца с умствена изостаналост.

По отношение на корекцията това е един от най-благоприятните видове умствено развитие за умствена изостаналост.

^ Забавено умствено развитие от соматогенен генезис. Този тип умствена изостаналост се причинява от хронични соматични заболявания вътрешни органидете – сърце, бъбреци, черен дроб, бял дроб, ендокринна система и др. Често са свързани с хронични заболявания на майката. Особено негативно влияние върху развитието на децата оказват тежките инфекциозни, многократно повтарящи се заболявания през първата година от живота им. Те са тези, които водят до забавяне на развитието на двигателните и речеви функции на децата, забавят формирането на умения за самообслужване и затрудняват смяната на фазите на игровата дейност.

Умственото развитие на тези деца се инхибира преди всичко от постоянна астения, която рязко намалява общия умствен и физически тонус. На негов фон се развиват невропатични разстройства, характерни за соматогенезата - неувереност, плахост, безинициативност, капризност, плахост. Тъй като децата растат в условия на щадящ режим и прекомерна защита, им е трудно да се формират положителни лични качества, техният кръг от контакти е стеснен, липсата на сетивност засяга попълването на представите за околния свят и неговите явления. Често възниква вторична инфантилизация, която води до намалена работоспособност и по-устойчива умствена изостаналост. Отчитането на комбинацията от всички тези фактори е в основата на прогнозата за по-нататъшното развитие на детето и при определянето на терапевтичните, превантивните, корекционните, педагогическите и възпитателните въздействия върху детето.

^ Забавено умствено развитие от психогенен произход. Този тип умствена изостаналост е свързана с неблагоприятни условия на възпитание, които ограничават или нарушават стимулацията на умственото развитие на детето в ранните етапи от неговото развитие. Отклоненията в психофизическото развитие на децата с този вариант се определят от психотравматичното влияние на околната среда. Неговата
въздействието може да засегне бебето още в утробата, ако
жената изпитва силни, дълготрайни негативни преживявания. Умствената изостаналост от психогенен произход може да бъде свързана със социално сирачество, културна депривация и пренебрегване. Много често този вид умствена изостаналост се среща при деца, отгледани от психично болни родители, предимно от майка си. Нарушенията на когнитивната активност при такива деца се дължат на лош запас от техните представи за света около тях, ниска производителност, лабилност на нервната система, липса на формиране на доброволна регулация на дейността и специфични характеристики на поведението и психиката.

Поведенческите разстройства, регистрирани при тези деца, силно зависят от уникалността на ситуационните фактори, които имат дългосрочно влияние върху детето. И в зависимост от индивидуалните характеристики на неговата психика, Различни видовеемоционален отговор: агресивно-отбранителен, пасивно-отбранителен, „инфантилизиран“ (G. E. Sukhareva, 1959). Всички те водят до ранен невротизъм на индивида. В същото време някои деца проявяват агресивност, непоследователност на действията, необмисленост и импулсивност на действията, докато други проявяват плахост, сълзливост, недоверие, страхове, липса на творческо въображение и изразени интереси. Ако преобладава свръхзакрилата от страна на роднините при отглеждането на дете, тогава се отбелязва друг тип патохарактерологично развитие на личността. Тези деца нямат умения за самообслужване, капризни са, нетърпеливи и не са свикнали самостоятелно да решават възникнали проблеми. Те имат високо самочувствие, егоизъм, липса на упорит труд, неспособност за съчувствие и самоограничение и склонност към хипохондрични преживявания.

Ефективността на коригиращите мерки за този вид ZPR е пряко свързана с възможността за преструктуриране на неблагоприятен семеен климат и преодоляване на тип семейно възпитание, което глези или отхвърля детето.

^ Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход. Последният тип умствена изостаналост сред разглежданите заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца и при тях предизвиква най-изразени нарушения в емоционално-волевата и когнитивната дейност като цяло.

Според И. Ф. Марковская (1993) този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Той идентифицира два основни клинични и психологични варианта на забавяне на умственото развитие от церебрално-органичен произход.

В първия вариант преобладават черти на незрялост в емоционалната сфера, като органичен инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. Висшите психични функции са недостатъчно формирани, изтощени и недостатъчно контролиращи волевата дейност.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: откриват се персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инерция, склонност към персеверация). Регулирането на умствената дейност на детето е нарушено не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на когнитивната дейност. Това води до ниско ниво на овладяване на всички видове доброволни дейности. Развитието на детето на обектно-манипулативни, речеви, игрови, продуктивни и образователни дейности се забавя. В редица случаи може да се говори за "изместена чувствителност" в развитието на психичните функции и в процеса на формиране на възрастови психологически новообразувания.

Прогнозата за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход до голяма степен зависи от състоянието на висшите кортикални функции и вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както отбелязва I.F. Markovskaya (1993), с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна. Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни кортикални функции, е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните персистиращи и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват разграничаването им от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.

^ СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА
Стребелева Е.А. Специална предучилищна педагогика - М., Академия 2002

Деца с умствена изостаналост(умствена изостаналост) се включват в специална група хора, смесени по отношение на степента на психофизиологично развитие. Психиатрите класифицират умствената изостаналост като клас леки разстройства на умственото развитие. Умствената изостаналост днес се счита за често срещан тип психична патология в ранна възраст. Наличието на инхибиране на развитието на умствените процеси трябва да се обсъжда само при условие, че индивидът все още не е надхвърлил границите на периода на началното училище. В случаите, когато се наблюдават симптоми на умствена изостаналост по време на гимназиалната фаза, вече трябва да се говори за инфантилизъм. Отклонението, изразяващо се в забавяне на умственото формиране, заема позиция между аномалното развитие и нормата.

Децата със забавено развитие по своята същност се страхуват от нови, неочаквани преживявания, които неизбежно се появяват в живота им в резултат на промени в условията на обучение. Те изпитват повишена нужда от одобрение и внимание. Някои деца могат да проявят промяна в обичайното си състояние, някои могат да проявят особена реакция на наказание (те могат да започнат да се люлеят или да пеят). Такава реакция може да се разглежда като прекомерна компенсация в травматична ситуация. Такива деца се характеризират с повишена чувствителност към влияния от ритмичен характер, необходимост от такива действия и любов към музиката. Децата с удоволствие посещават часове по музика. Умеят бързо да овладяват различни танцови движения. Поради влиянието на ритъма, такива деца бързо се успокояват и настроението им става равномерно.

Децата с умствена изостаналост имат изразени затруднения в адаптивното поведение, които могат да се проявят в различни форми. Ограничените възможности за самообслужване и усвояване на социални умения, заедно със сериозни поведенчески недостатъци, са характерни черти на децата с умствена изостаналост. Болезнени реакции при критика, ограничен самоконтрол, неадекватно поведение, агресивност, а често и самонараняване - всичко това може да се наблюдава. Проблемите с поведението се определят от степента на изоставане в развитието - колкото по-дълбоко е нивото на изоставане в развитието, толкова по-изразено е нарушението на поведенческите реакции.

По този начин патологичното състояние, изразяващо се в забавяне на формирането на психичните процеси, може да се разглежда като полисимптоматичен тип промени в интензивността и естеството на развитието на децата, които обхващат различни комбинации от нарушения и техните симптоми. Въпреки това в психичния статус на децата с умствена изостаналост трябва да се подчертаят редица ключови характеристики, представени по-долу.

Незрялостта на различните аналитични системи и непълноценността на зрително-пространствената ориентация се представят от сензорно-перцептивната сфера. Психомоторните нарушения включват дисбаланс в двигателната активност, импулсивност, затруднено овладяване на двигателните умения и различни двигателни координационни нарушения. Умствената дейност е представена от преобладаване на най-простите умствени операции, намаляване на степента на логичност и абстрактност на мисленето, трудности при прехода към абстрактно-аналитични конфигурации на умствената дейност. В мнемоничната сфера се наблюдава доминиране на механичното запаметяване над абстрактно-логическата памет, преобладаване на пряката памет над непрякото запаметяване, намаляване на капацитета на паметта и значително намаляване на неволното запаметяване. Развитието на речта се изразява в ограничен речников запас, по-бавно усвояване на граматична структура и трудности при усвояването писмено, недостатъци в произношението. Емоционално-волевата сфера е представена от обща незрялост и инфантилност. В мотивационната сфера се наблюдава преобладаване на игровата мотивация, желанието за получаване на удоволствие, неадекватността на мотивите и интересите. В характерологичната сфера има забележимо увеличение на вероятността от различни акцентуации на характерологични качества и психопатични прояви.

Работа с деца с умствена изостаналост

Методите за въздействие и корекционна работа с деца с умствена изостаналост трябва стриктно да съответстват на ключовите позиции на формиране в определен възрастов период, въз основа на характеристиките, характерни за дадена възраст. възрастов периодчерти и постижения.

На първо място трябва да бъде корекционната работа с деца с умствена изостаналост, насочена към коригиране и по-нататъшно развитие, компенсиране на такива психични процеси и техните неоплазми, които са започнали да се формират в предишния възрастов интервал и представляват основата за развитие в следващия възрастов интервал. .

Корекционната и развиваща работа с деца с умствена изостаналост трябва да създаде условия и да ги организира, за да увеличи максимално ефективното развитие на психичните функции, които са особено интензивно развити в настоящия период.

Програмата за деца с умствена изостаналост в идеалния случай трябва да е насочена към създаване на предпоставки за по-нататъшно успешно развитие в следваща възраст и към хармонизиране на развитието на личността на детето в настоящия възрастов етап.

При изграждането на стратегия за корекционна работа, насочена към развитие, ще бъде не по-малко важно, както вярва Л. Вигостки, да се вземе предвид зоната на непосредствено формиране. Под такава зона на развитие можем да разберем разликата между степента на сложност на задачите, която е достъпна за детето, когато я решава самостоятелно, и тази, която може да постигне с помощта на възрастни или приятели в групата.

Корекционната работа с деца с умствена изостаналост трябва да бъде структурирана, като се вземат предвид периодите на развитие, които са най-оптимални за формирането на определено качество или психическа функция (чувствителни периоди). Тук трябва да разберете, че когато формирането на умствените процеси е потиснато, чувствителните периоди също могат да се изместят във времето.

Могат да се отбележат няколко важни области на корекционната работа с болни деца. Първото направление е със здравен характер. В крайна сметка пълноценното формиране на децата е възможно само при условие на тяхното физическо развитие и здраве. Тази област включва и задачите за организиране на живота на децата, т.е. създаване на нормални условия за по-нататъшната им оптимална жизнена активност, въвеждане на разумен дневен режим, създаване на най-добър двигателен режим и др.

Следващата посока може да се счита за коригиращи и компенсаторни ефекти с помощта на невропсихологични техники. Съвременното ниво на развитие на детската невропсихология позволява да се постигнат значителни резултати в корективната работа с когнитивната дейност на децата. С помощта на невропсихологични техники училищните умения като четене, писане и броене се изравняват успешно и могат да се коригират различни поведенчески разстройства, например фокус или контрол.

Следващата област на работа включва формирането на сензорно-моторната сфера. Това направление е от особено значение при работа с ученици, които имат отклонения в сетивните процеси и дефекти в опорно-двигателния апарат. За развитието на творческите способности на деца със забавено развитие на умствените процеси е много важно стимулирането на сензорното развитие.

Четвъртата посока е стимулиране на когнитивните процеси. Най-развитата система днес може да се счита за система за психологическо въздействие и педагогическа помощ за пълното формиране, подреждане и компенсиране на дефектите в развитието на всички психични процеси.

Петото направление е работа с емоционални процеси. Повишаването на емоционалното осъзнаване, което предполага способността да се разбират чувствата на другите, изразяващо се в адекватно изразяване и контрол на собствените емоции, е важно за абсолютно всички деца, независимо от тежестта на патологията.

Последната посока ще бъде развитието на дейности, характерни за определена възрастова категория, например игрови или продуктивни дейности, образователни дейности и комуникативни дейности.

Обучение на деца с умствена изостаналост

Докато започнат да учат, децата със забавено развитие на умствените процеси обикновено нямат напълно оформени основни умствени операции, като анализ и синтез, обобщение и сравнение.

Децата с умствена изостаналост не могат да се ориентират в поставените задачи и не знаят как да планират собствените си дейности. Ако ги сравним с умствено изостаналите деца, тяхната способност за учене ще бъде с порядък по-висока от тази на олигофрените.

Учениците с умствена изостаналост използват много по-добре, те са в състояние да прехвърлят демонстрирания метод за извършване на действия към подобни задачи. При условие, че учителите спазват специални изисквания за обучение на такива деца, те могат да изучават образователна информация със значителна сложност, предназначена за ученици с нормално развитие, съответстващи на тяхната възрастова категория.

Особеностите на обучението на деца с умствена изостаналост до голяма степен се определят от степента, в която учениците придобиват образователни умения в подготвителния етап. В подготвителния клас основните цели на обучението са корекционна работа по отношение на специфични дефекти в развитието на познавателната дейност на учениците, техните мисловни процеси, компенсиране на недостатъци в основните знания, подготовка за усвояване на ключови предмети и формиране на умствена дейност. в хода на усвояването на учебния материал.
При обучението на деца, страдащи от изоставане в развитието на умствените процеси, трябва да се основава на задачите, определени от изискванията на общообразователната училищна програма, както и да се вземат предвид редица специфични задачи и корекционна ориентация, произтичащи от характеристиките на психофизиологични характеристики на учениците от тази категория.

Практиката показва, че е по-целесъобразно да се започне предотвратяване на възможни затруднения в обучението и училищната адаптация на децата дори в условията на предучилищни центрове. За тази цел е разработен специфичен модел на предучилищна институция (PSE) с компенсираща образователна ориентация за деца, характеризиращи се с инхибиране на развитието на умствените процеси. В такива институции корекционната работа е представена от: диагностично-консултативно направление, медицинско и здравно подобряване и корекционно-развиващо направление. Специалисти логопеди или логопеди провеждат корекционна и развиваща работа с деца в предучилищна възраст с участието на семействата на децата.

Класовете за деца с умствена изостаналост отчитат състоянието и степента на развитие на децата, в резултат на което включват обучение в различни области: запознаване с околната среда, развитие на речевите функции, развитие на правилно звуково произношение, запознаване с измислица, преподаване на игрови дейности, подготовка за по-нататъшно обучение по ограмотяване, формиране на примитивни математически представяния, трудово възпитание, физическо развитие и естетическо възпитание.

С продуктивна асимилация учебни програмив специализирани паралелки, в резултат на решение на училищния медико-психолого-педагогически съвет, детето се прехвърля в общообразователно училище в клас, съответстващ на неговото ниво.

Особено внимание се обръща не само на физическото развитие на детето, но и на неговото психологическо развитие. IN отделна категорияИдентифицирани са деца с умствена изостаналост (закъснение в умственото развитие), което има свое собствено развитие и характеристики. Обучението с тези деца първоначално е интензивно и предизвикателно. Въпреки това, след известна работа, напредъкът е видим.

Доста трудно е да се определи дали детето се развива нормално. Обикновено уврежданията в развитието се идентифицират от учители, които знаят какви трябва да бъдат децата на един или друг етап от своето развитие. Родителите често не успяват да идентифицират умствената изостаналост. Това води до забавяне на социализацията на детето. въпреки това този процесобратими

Като обръщат голямо внимание на детето си, родителите могат да идентифицират умствена изостаналост. Например, такова бебе започва да седи, да ходи и да говори късно. Ако започне някаква дейност, то не може да се концентрира върху нея, не знае откъде да започне, как да постигне целта и т.н. Детето е доста импулсивно: преди да помисли, първо ще го направи.

Ако се установи изоставане в умственото развитие, тогава трябва да се свържете със специалист.За по-дългосрочна работа ще ви е необходима лична консултация.

Кои са децата с умствена изостаналост?

Нека започнем с разглеждането на концепцията за това кои са децата с умствена изостаналост. Това са деца в начална училищна възраст, които в известна степен изостават в умственото си развитие. Всъщност психолозите не правят голяма работа от това. На всеки етап може да възникне забавяне. Основното нещо остава само навременното му откриване и лечение.

Децата с умствена изостаналост се различават от връстниците си по това, че не изглеждат дораснали до тяхната възраст. Те могат да играят игри като по-малки деца. Не са склонни към умствен интелектуален труд. За умствена изостаналост трябва да говорим само когато се установи състояние младши ученик. Ако умствена изостаналост е отбелязана при старши ученик, тогава може да говорим за инфантилност или умствена изостаналост.

Умствената изостаналост не е свързана с прояви като умствена изостаналост или умствена изостаналост. При умствена изостаналост обикновено се идентифицират трудности в социализацията и образователните дейности на детето. В противен случай той може да бъде същото дете като другите деца.

Необходимо е да се прави разлика между умствена изостаналост и умствена изостаналост:

• Децата с умствена изостаналост имат възможност да наваксат нивото на умствено развитие в сравнение с техните връстници: мислене, анализ и синтез, сравнение и др.
• При децата с умствена изостаналост се засягат предпоставките за интелектуална дейност, а при децата с умствена изостаналост се засягат мисловните процеси.
• Развитието на децата с умствена изостаналост протича скокообразно. При деца с умствена изостаналост развитието може изобщо да не настъпи.
• Децата с умствена изостаналост активно приемат помощта на други хора, влизат в диалог и съвместни дейности. Децата с умствена изостаналост избягват непознати и дори близки.
• Децата с умствена изостаналост са по-емоционални в игровите дейности от децата с умствена изостаналост.
• Децата с умствена изостаналост могат да имат творчески способности. Децата с умствена изостаналост често се запъват в рисуването на линии и други неща, докато не бъдат научени на нещо.

Необходимо е да се разграничат трудни деца от деца с умствена изостаналост. В много отношения те са подобни един на друг: конфликт, отклонение в поведението, измама, пренебрежение, избягване на изисквания. Трудните деца обаче са плод на неправилно възпитание и педагогическа некомпетентност. Те заемат опозиционна линия срещу условията, в които растат.

Децата с умствена изостаналост прибягват до лъжи, отказ и конфликти като начин да защитят психиката си. Процесите им на адаптация към обществото просто са нарушени.

Развитие на деца с умствена изостаналост

50% от неуспешните ученици са деца с умствена изостаналост. Начинът, по който е станало тяхното развитие, влияе върху по-нататъшните образователни дейности. Обикновено децата с умствена изостаналост се идентифицират в първите години след постъпване в детска градина или училище. Те са по-незрели, умствените им процеси са нарушени, налице е когнитивно разстройство. Леко интелектуално увреждане и незрялост на нервната система също са забележителни.

За да се улесни развитието на децата с умствена изостаналост до тяхното ниво, се откриват специализирани училища и паралелки. В такива групи детето получава образование, което му помага да навакса нивото на своите „психически здрави“ връстници, като същевременно коригира недостатъците в умствената дейност.

Учителят участва активно в процеса и постепенно прехвърля инициативата на детето. Първо учителят управлява процеса, след това поставя цел и създава такова настроение у детето, че то само решава задачите. Използват се и задачи за работа в екип, където детето ще работи с други деца и ще се фокусира върху колективната оценка.

Задачите са разнообразни. Те включват повече нагледен материал, с който детето ще бъде принудено да работи. Използват се и игри на открито.

Характеристики на деца с умствена изостаналост

Децата с умствена изостаналост обикновено се идентифицират в първия период след постъпването им в училище. Има свои собствени норми и правила, които едно дете с това разстройство просто не може да научи и да следва. Основната характеристика на дете с умствена изостаналост е неговата неподготвеност да учи в редовно училище.

Той няма достатъчно знания и умения, които да му помогнат да научи нов материал и да научи правилата, приети в училище. За него е трудно да извършва доброволчески дейности. Трудности възникват още на първия етап от овладяването на писане, четене и броене. Всичко това се влошава от слабата нервна система.

Изостава и речта на децата с умствена изостаналост. За децата е трудно да напишат последователна история. За тях е по-лесно да съставят отделни изречения, които не са свързани помежду си. Често се наблюдава аграматизъм. Речта е бавна, артикулационният апарат е неразвит.

Децата с умствена изостаналост са по-склонни да играят, отколкото да учат. Те с удоволствие изпълняват игрови задачи, но с изключение на ролевите задачи. В същото време децата с умствена изостаналост изпитват трудности при изграждането на взаимоотношения с връстници. Те се отличават със своята прямота, наивност и липса на независимост.

За целенасочена дейност не е необходимо да се говори. Дете с умствена изостаналост не разбира целите на своето обучение и не може да се организира, не се чувства като ученик. За детето е трудно да разбере материала, който идва от устата на учителя. Освен това му е трудно да го усвои. За да разбере, той се нуждае от визуален материал и подробни инструкции.

Сами по себе си децата с умствена изостаналост бързо се уморяват и имат ниско нивопроизводителност. Те не могат да влязат в същото темпо като в обикновено училище. С течение на времето самото дете разбира своята несходство, което може да доведе до неплатежоспособност, несигурност относно собствения си потенциал и появата на страхове от наказание.

Дете с умствена изостаналост е нелюбопитно и има ниско ниво на любознателност. Не вижда логически връзки, често пропуска значимото и се фокусира върху незначителното. Темите не са свързани една с друга, когато се говори с такова дете. Тези характеристики водят до повърхностна памет на материала. Детето не е в състояние да разбере същността на нещата, а само отбелязва това, което първо е хванало окото му или се е появило на повърхността. Това води до липса на обобщение и наличие на стереотипно използване на материала.

Има трудности в отношенията с други хора при деца с умствена изостаналост. Те не задават въпроси, защото нямат любопитство. Трудно се осъществява контакт с деца и възрастни. Всичко това е подсилено от емоционална нестабилност, която се проявява в:

1. маниери.
2. Несигурност.
3. Агресивно поведение.
4. Липса на самоконтрол.
5. Променливост на настроението.
6. Неспособност за адаптиране към екипа.
7. Познаване.

Децата с умствена изостаналост се проявяват в неадаптация към света около тях, което изисква корекция.

Работа с деца с умствена изостаналост

Корекционната работа с деца с умствена изостаналост се извършва от специалисти, които отчитат характеристиките на такива деца. Тяхната работа е насочена към коригиране на всички недостатъци и насърчаване на децата до нивото на техните връстници. Те учат същия материал като здравите деца, като се вземат предвид техните характеристики.

Работата се извършва в две направления:

1. Преподаване на основния материал, преподаван в училище.
2. Коригиране на всички умствени недостатъци.

Взема се предвид възрастта на детето с умствена изостаналост. Какви психически характеристики трябва да има, това са тези, които се развиват в него. При това се отчита сложността на задачите, които детето може да изпълнява самостоятелно, и упражненията, които може да решава с помощта на възрастни.

Корекционната работа с деца с умствена изостаналост включва подобряване на здравето, когато се създават благоприятни условия за развитие. Тук се променя ежедневието, околната среда, условията и т. н. В същото време се използват невропсихологични техники, които коригират поведението на детето, неговата способност за учене при писане и четене. Други области на корекционната дейност са развитието на когнитивната сфера (нейното стимулиране) и развитието на емоционалната част (разбиране на чувствата на другите хора, контролиране на собствените емоции и др.).

Работата с деца с умствена изостаналост в различни области позволява да се коригира тяхната умствена дейност и да се издигне до нивото на обикновените здрави индивиди на тяхната възраст.

Обучение на деца с умствена изостаналост

С деца с умствена изостаналост работят специалисти, а не редовни учители. Това се дължи на факта, че редовната училищна програма със своята интензивност и подходи не е подходяща за тези деца. Техен интелектуална сферане толкова развити, че спокойно да възприемат нови знания, за тях е трудно да организират дейността си, да обобщават и сравняват, анализират и правят синтез. Децата с умствена изостаналост обаче са в състояние да повтарят, прехвърляйки действия към подобни задачи. Това им помага да учат и да придобият знанията, които техните връстници получават в обикновено училище.

Учителите вземат предвид характеристиките на децата с умствена изостаналост и образователните задачи, които учениците трябва да овладеят. На първо място, акцентът е върху развитието на когнитивните способности.

В идеалния случай родителите ще започнат да коригират умствената дейност на децата си в предучилищния период. Има много предучилищни организации, където има специалисти в развитието на различни умения, например логопеди. Това помага за бързото компенсиране на образувалите се празнини.

Децата с умствена изостаналост могат да достигнат нивото на развитие на своите връстници, ако получат разнообразен и многостранен материал, който не само им дава знания, но и ги учи на писане, четене, говорене (произношение) и др.

Долен ред

Децата с умствена изостаналост не са болни, но с корекцията им трябва да се занимават специалисти. Обикновено изоставането в развитието се открива късно, което се дължи на невниманието на родителите към собствените им деца. Въпреки това, ако се установи умствена изостаналост, можете незабавно да започнете специализирана работа, която ще помогне на детето да се социализира и адаптира към живота.

Прогнозата за умствена изостаналост е положителна, ако родителите предадат детето си в ръцете на специалисти. Възможно е бързо и лесно да се премахнат всички установени умствени пропуски, които отличават тази група деца от децата с умствена изостаналост.